马永平
摘要：
认为化学教学论应该与化学教师的成长互为目的和手段，要建立在扎实的教学实践基础之上，要有广阔的教育理论视野、深厚的化学知识背景、完善的外部形态和完整的内部结构，能清楚地回答“化学教学是什么”（化学教学本体论和化学教学认识论），“化学教学为什么”（化学教学价值论），“化学教学应该如何”（化学教学方法论），并以丰富的文化知识内涵和广阔的教育理论视野为背景界定这门学科的基本概念，组织基础理论，才能担当化学教学理论与实践赋予的任务。
关键词：
化学教学论; 实践基础; 理论视野; 化学特色; 完整结构
文章编号：
1005-6629（2021）12-0003-05
中图分类号：
G633.8
文献标识码：
B
化学教学论脱胎于化学教学法，一方面抽象层次不高，概括性不强，另一方面内部结构逻辑不够严密，缺乏内聚力，成了化学教学知识总汇。如果说理论的高度取决于实践的深度和生动，那么化学教学理论的水平不仅取决于它的自身定位和与化学教学实践的紧密联系，而且取决于它对化学科学知识的深刻把握以及对教育过程本质的深刻理解。
1 化学教学理论应与教师的发展互为目的和手段
“人的根本就是人本身”，要提高化学教学实践水平，关键是教师怎么理解教学，如何实施化学教学。要用理论武装化学教师，那么这个理论必须适合化学教师的口味，也就是要以化学教师喜闻乐见的方式传递理论的精华，这本身就是对理论的一次升华。作为系统化、条理化、结构化的较为完备形态的认识成果，能让即将成为化学教师的人或已经成为化学教师的人走认识的捷径，迅速掌握化学教学的本质、功能、方法，这是化学教学理论的根本目的。同时，如果化学教师掌握了化学教学理论，那么他就成了理论的活载体，成为理论的持有者、传播者，甚至成为理论的创造者，从这个意义上说化学教师是化学教学理论得以检验、发展、传播的手段。
化学教师从事化学教学的直接目的是传播化学知识，培养建设人才。但是教师通过学习他人的直接经验，接受一些零散的化学教学的方法技术，使自己成为具有一定学养和手艺的教师。也通过自己在教学实践中摸索、探究，总会形成一定的思想、观点，甚至能将这些思想、观点系统化、结构化，从而形成理论，这就是教学实践卓有成效的表现，也是教师由“教书匠”向“教育家”的华丽转身过程，为大多数化学教师所追求。但是通过系统学习化学教学理论可使教师短时间内掌握前人和当代教师经验和智慧的结晶，使他们少走弯路。从这个意义上说，化学教学理论是化学教师的晋身之阶，是他们快速成长的工具和手段。
2 化学教学理论要扎根于化学教学实践
2.1 作为系统化、结构化、条理化了的思想和观点，理论不只有华丽的外观，更具有尊崇的地位
由于威权和迷信在历史上盛行日久，理论常用来解释和论证现存的一切，导致了理论庸俗化、实用化，这应该说是理论的堕落和不幸。因此，正本清源重新确立实践作为理论源泉的地位，就显得十分必要。应该指出实践是理论源泉，这是指理论必须直面实践活动无法绕开的实质性问题，而不是在一些无关痛痒的概念词汇里兜圈子。理论的变革、提升源于探索性实践，源于人们深层文化心理结构的变革。而这种变革是以一定的时代需要为契机的。“钱学森之问”质问我们的学校为什么培养不出世界级大师，我们的失语并不意味着我们的无为。“人的能力的形成是一个历史过程，人的能力的外化也是个历史过程，对它的确认仍是个历史过程”。教育的迟效性、缓效性说的就是这个意思。但现在的改革却不是我们科学教育工作者所期望的，中国所有的“识字人”应该明白高考在整个基础教育中的地位和作用，科学教育却面临着失去改革开放以来好不容易获得的地位。如果被挤压的教学时空和被轻视的气氛使双基教学都难以为继，那么能力形成，态度、习惯、兴趣培养，就都成了虚话，创新精神、实践能力就更是虚无缥缈、不可捉摸的东西了。人口大国要成为人力资源大国、强国，制造业强国，科学教育的地位和作用是不言而喻的。如果出现了科学教育与国家建设的实际需要脱节，那对每一个科学教育工作者都是无法承受之痛。科学教育最艰困的时候，正是科学教育获得新生的时候，也是出现真正的教学理论家的时候。不过透过取消了小学升学考试并没有在小学消除考试的消极作用，也没有阻止人们对考试的恶意使用的事实，使我们更加确信叩问“是谁作评价？”“为什么而评价？”“如何评价？”“成绩是如何来的？”“它代表了什么？”的必要性。同时也再一次提醒我们：
教育这个按人的需要组织起来的系统，是很容易被人为地恶意使用的！
2.2 教学实践发展到何种程度，教学理论认识就能跟进到何种程度
诚然，理论有预见功能，可能认识到尚不存在的教育形态、方法，但不会超出教学实践太远。在今天要有高水平的化学教学理论，就得有高水平的化学教学实践。当然只追逐分数的化学教学算不上高水平的化学教学，在那种局促的环境里也不可能产生高水平的教学认识。只有比较宽松自由的环境才使高水平的实践探索和理论创新成为可能。
由于长期以来我们在课程实践领域研究滞后，对各门学科的教学价值和教育功能缺乏深入研究，中小学各门学科搭配比例中的厚此薄彼、化学学科内各部分内容构成的倚轻倚重现象比较普遍。甚至忘记了中小学教育是为后继的教育或人生打基础的教育，忘记了教育规律的基础应该是大数据统计，无视人类教育的总体中杰出人才培养的普遍规律，竟然以个别杰出人才的特殊经历和特殊偏好作为课程决策的依据，课程设计和课程评价中的盲动和乱动就不可避免了。
2.3 虽然不是所有的实践活动都包含认识的目的，但只要有认识的目的在，这个实践活动就不再简单，实践活动的结果就不因活动的结束而无谓地消失
反过来所有认识活动的目的却都是为了实践，人们在从实践到理论，又从理论到实践的反复中逐步由“不知而行”走向“知而后行”，无限地使理论认识逼近研究对象的真实，从而更加有效地指导实践。遗憾的是我们的化学教学论在指导教师如何从事化学教学方面是乏力的，我们的化学教学论没有教会教师把握化学教学的主要目的，竟然像语文、数学、外语那样，把读寫算也当成了化学教学的主要目的，在题目的含糊不清中与学生玩文字游戏，在庞杂的数学演算中无谓地消耗学生的精力。却没有把注意力集中在如何教学生学会实验设计的方法、实验操作的方法、观察现象的方法、记录数据和现象的方法、处理实验数据的方法、得出结论的方法等。因此以普通教学论的研究终点作为自己的研究起点，在深入研究化学教学实践、系统总结和提炼的基础上建构化学教学论才会有“彻底性”和“说服力”，才有资格和能力指导化学教学实践。
2.4 教学理论的正确性或真理性最终要通过教学实践的检验才能得以确认
这应该不存在问题。可是应该明确我们所检验的理论是“有关教育的理论”，还是“教育学理论”“普通教学论”层次，或者是“化学教学理论”层次的理论？这里所说的“有关教育的理论”外延最大，凡在哲学、文化学、人类学、政治学、社会学、经济学、心理学等学科领域中有关人的教育问题的思想、观点、学说等都可纳入到“有关教育的理论”。“教育学理论”是指专门组织起来的关于教育问题的学问，确切地说是以教育是什么、为什么要教育、如何教育这三个基本问题为线索的事实、概念、原理所组成的知识体系。我国教育理论是在西学东渐的过程中结合古代私塾、书院、官学办学经验和解放区办学经验的基础上形成的[1]。普通教学论是关于学校教育的理论，或说是学校教育的理论形态。那么化学教学论就是化学教育的理论形态。我们检验理论的正确性，就必须明确检验的对象到底是哪个层次的理论？是谁说的？针对什么说的？说了什么？在哪个层次上验证它？如何验证？这里要特别强调反对几种倾向，其一是夜郎自大地认为中国的学生考试成绩世界最优，中国的教育是世界上最先进的教育，言教育必称孔子、说《学记》，拒绝学习国外有益的教育观念、方法。其二是借故现代学校教育起源于西方，从而否认中国古代教育思想和方法在个别指导方面卓有成效的研究。其三表现虽不是“食洋不化”或“食古不化”，但属于历史虚无主义者，“成绩为王”，拒绝一切理论指导，把应试升学看成是教育的全部，认为教育纯粹是科举的翻版。
总之，把握教育理论与教育实践的血肉联系，既有利于教育理论的发展，也有利于教学实践的进步。
3 化学教学论应该有广阔的教育理论视野
理论来源于实践，也来源于认识。正是由于理论认识的积累越来越多才使知识的累积速度越来越快。因此，我们期望的化学教学论不但要有扎实的实践基础，也应该有广阔的教育理论视野。
那么怎样才能使我们的化学教学论具有足够广阔的理论视野呢？教育理论是以人的本质和教育的本质理解为出发点确定教育与相关自然科学和社会科学的亲疏远近联系的，以这些具有相关关系的学科作为理论依据，去回答教育是什么、为什么要教育、如何教育？在此基础上追问化学教学的本质，构想化学教学的目的，确定化学教学的内容，选择化学教学的方法，唯此才会防止化学教学理论的偏狭，从而在源头上防止我们所培养的化学教师教学视野的狭窄。其次，也要使化学教师明白教育理论与其他有相关关系的学科的相互关系以及教育学学科群内部各个学科的研究对象和界限的界定是以教育的本质和需要为出发点确定的，如果视教育为宏观社会现象确定教育学与哲学、政治学、经济学、法学、管理学、社会学、人类学、文化学的关系，产生了教育哲学、教育政治学、教育经济学、教育法学、教育管理学、教育社会学、教育人类学、教育文化学，如果视教育为微观文化传播活动或精神培养活动，确定教育学与心理学、生理学、传播学、语言学、美学、伦理学的关系产生了教育心理学、教育生理学、教育传播学、教育语言学、教育美学、教育伦理学[2]。再次还要使教师明白，化学教学论主要以普通教学论的理论框架为参考依据，但还是要考虑化学教学的主要特点，由于教学目的和教学内容各异，教学组织形式和师生互动方式的多样化成为必须，因而把教育社会学作为直接理论基础是必要的;由于实验教学中动作技能需要分步分解示范和从模仿到自动化的特殊过程，物质内部结构的微观性，化学热力学、动力学理论，电解质溶液理论以及氧化还原反应等概念的抽象性，从实验现象、事实到结论的得出过程的学科特殊性决定了各种知识呈现方式穿插使用成为必须，因而把教育传播学作为化学教学论的直接的理论基础显得十分必要。教学组织形式的选择、教学内容呈现方式的使用、与学生互动方式的设计都要符合学生的心理特点，因此，教育心理学就成为化学教学论的当然直接基础。
有了从哲学到教育理论再到化学教学论的全息视野，可使化学教师能够理性地看待学生问题和创造性地处理教学问题，从而把教师从手艺作风和凭习惯无意识地对待教学的困境中解脱出来，也可有效克服仅凭个人好恶和一时的冲动对待教学问题的习气。
4 化学教学论要突出化学学科的特色
化学教学论不是其他学科的教学论，理应具有浓郁的化学特色，这本身并无异议，可是由于化学教学论是教育学和化学学科交叉而形成的边缘学科，由于不同的人所持的观点差异，对于这门学科是偏向化学或偏向普通教学论或教育学的看法不同也就不奇怪了。在化学教学工作者看来“教育中的化学”和“化学中的教育”其实是一个事情的两个方面，可是化学作为一个知识系统有两大基本功能，即探索新知和传播已知，如果“只可意会，不可言传”，即只是探索新知而不传播已知，那是不能称作知识的，只能称作个体信息。如果只是传播已知而不探索新知，那这个所谓“知识”也只能称作宗教信条。所以探索化学知识的传播（即化学教学）的学问和研究化学新知的化学科学研究对化学科学来说犹如鸟之两翼、车之两轮，缺一不可。说到底是化学科学离不开化学教学论，因此，将化学教学论归入化学学科群在理论和实践上更为合理。为此，笔者认为化学教学论的建构要坚持以下三点：
4.1 从具体上升到初步的抽象，实现认识过程的第一次飞跃
化学知识的产生和传播几乎具有一样悠久的历史，但是化学知识积累的早期对知识的传播而言却是不知而行的，因为那时知识的数量还很少，不需要讲究知识传播的方法，而越是往后，知识数量越是庞大，越要讲究传播方法，尤其是把教育当作劳动力再生产的手段，科学技术成为最重要的生产力要素以后，教学方法的效率的重要性就凸显出来。众多方法的创立，活跃了人们的思维，开阔了人们的视野，就會形成一定的关于知识传递方法和形式的思想、观点，这一系列系统化、条理化了的关于教学方法的思想、观点就是教学方法论了。而人们还会在一定方法论指导下创立新的教学方法，有理论指导的教学方法总是讲求教师的定式指导和方法使用过程的刻意求工，使方法创立的目的性、功能性增强。而今由化学教学方法到化学教学方法论、化学教学论、普通教学论，乃至教育学原理、教育哲学，已是化学教学实践走向教育学理论的通道。
我国的化学教学论是经改造升级化学教学法而来，如今它成为化学教学实践和化学教学法通向教育学理论的必由之路，因而普通教学论就成了化学教学论当然的主要理论依据和参照框架。尽管如此，我们也不能把化学教学论建构成与普通教学论在内容和架构上形成一一对应的关系。如在普通教学论专著中要有“教学本质”“教学过程”的章节，重点是界定“教学”“教学过程”等核心概念的内涵和外延，确定理论的逻辑起点，勾画该教学论的内容框架。而化学教学论则在基本接受“教学”概念的基础上，只需限定内涵，加上教学内容是化学就够了。可是化学教学论在内容的丰富和深刻程度方面却甚于普通教学论，不但要深入分析各个教学要素的特点，而且要探索要素之间相互作用的方式，研究教学系统运行的机制，总结教学系统运行的规律。
化学教学论脱胎于“中学化学教学法”，但是它已经是化学“教学论”了，所以不但要求内容上深刻丰富，而且要求形态上完备，结构上完整。就教学方法而言，不但要搜集整理现有的教学方法，描述它们的特点，而且要总结这些方法的利弊。不但描述现有的教学方法，而且要总结和提炼教学方法的理论，指出现有方法的功能和价值，指导新教学方法创立的努力方向。总之，化学教学论不能仅仅局限于化学教学法，而要“由具体上升为抽象”。
在化学教学论层面看待教学问题，不同于仅在教学方法层面，也不同于教学方法理论层面研究教学问题，而是要在与教学论问题各方面联系中把握问题出现的根源，探索综合解决问题的方案。例如我们将原来由7个单元、长达7个月完成的元素化合物教学（有的称为物质教学）压缩为2个单元，在不足2个月的时间内完成，无论我们在方法上作何种改进，总是难以达成目标，除非延长教学时数。同时我们还发现用这个教材体系学生掌握的基本概念和基础理论难以与描述性化学知识相结合。其实，从一开始我们就忘记了“概念从共性中产生，规律在反复中显现”，没有扎实的物质结构和性质知识的学习，概念和原理的介绍就不会是水到渠成的，牵强附会介入的概念原理就成了僵死的教条。同时，我们压缩元素化合物的教学时数，却退让出了一年的时间高考复习，实际上是屈服于应试教学。
4.2 从抽象上升到具体，实现认识过程的第二次飞跃
任何成熟的理论学科既有扎实的实践基础，也有深厚的理论基础。我们把普通教学论、教育心理学、教育社会学、教育传播学及化学科学本身作为化学教学论的理论基础，并不是把这些学科的概念原理生搬硬套式地直接拿来组织化学教学论的知识体系，而是以这些学科的研究终点作为自己的研究起点，探求化学教学的本质、目的、方法。也就是说，教育科学理论知识和化学科学在这里融合、升华，走向化学教学中的具体。例如普通教学论认为决定课程要有1个结合（学生发展的需要与国家社会发展的需要相结合）、2个“筛子”（教育哲学和教育心理学）、3个来源（对当代社会生活的研究，儿童发展状况的研究，学科专家的建议），4个步骤（确定课程目标、选择课程内容、组织课程、评价课程）[3]。需要化学课程与教学论研究人员广泛而深入研究后确切回答下列问题：
根据我国社会发展的现实状况，在未来较短的时期内需要什么样规格的人才？哪些化学知识技能和能力对人的发展具有重要价值而又易于为学生掌握？根据我国儿童发展的实际适合在哪个阶段教会哪些化学知识、发展什么样的能力？根据我国国民生活的需要和国家制造业发展现实需要和未来需要，确定普通公民和产业工人及与化学有关的专业技术人员需要在化学方面做怎样的培养和造就？广泛地咨询做基础理论研究和各种应用研究的化学专家、大学教师、中小学与化学有关的教师，在充分酝酿和教学实验研究的基础上决定各学段适合什么样的知识范围和组织（也就是知识结构）？最终确定哪些目标并按重要性排序？选择哪些知识，怎样组织才有利于达成目标？还需要开发哪些教学资源更有利于教师教学？给教师作出什么样的教学建议？怎样的评价才能客观准确地衡量课程与教学的实施效果？哪些结果是我们期望的？哪些是超预期的？以往哪些教学结果是我们期望的然而却没有在测量结果中显示出来，怎样在测评中能显现这些成果？
教育学与众多的学科有相互联系，各种不同時期的学者在他人生的不同阶段可能与教育发生不同形式的联系，各个学科或学者会从自己的角度提出对学校教育的看法和观点，这些看法和观点连同教育学学科群内的教育理论通过各种方式影响在这个学科群中居于较低层次的化学教学论。反过来说，化学教学论越是谦虚地接受该理论的指导，它的理论基础就越是坚实。但是这些抽象层次较高的理论应用于化学教学论，是需要经过化学教学论的转换的，或者是需要区分清楚它所表达主张的情境和语境的，否则我们会误解和误用这些说法或理论。例如我们提出化学教学原则，既要与适用于某类化学教学内容或教学模式的教学实施规则区分开来，也要与哲学认识论原则以及普通教学论原则相区别。即使有些普通教学论原则与化学教学原则在同一层次，当它“下嫁”于化学教学论时，也要作恰当的解释和清晰的界定。
4.3 准确“点睛”化学知识系统，引导教学工作者建构正确的化学教学观、人才观、质量观
通常我们假定化学教学论和化学教学法都是为那些学过系统的化学知识的师范生设置的。其实这个最初的假定就存在问题，事实上就把一部分原本更应该学习化学教学论的教师排除在外了。其一是在化学教师队伍中确实就有一些没有系统学过化学专业的教师，而他们的应试教学的成绩还很好;其二是有些师范生虽然学过了各门大学化学课程，但是对化学这门科学缺乏全面把握和深刻的领悟;其三是部分教师或师范生知识结构有缺漏或对新兴化学学科、新知识、新发现缺乏兴趣而造成化学教师本体知识不全。没有深透地掌握化学科学知识的教师，就不可能在学生难以理解的知识点上作“换一种说法”的变通，更不会深入浅出地组织知识;缺乏对化学知识深刻领悟的教师，就会轻视化学教学实验，用“讲实验，答实验”的方式应付实验教学，用化学教学实验培养学生的观察能力、思维能力、实验操作能力的课程目标就会落空。不能站在一定高度俯瞰化学知识的教师，就不能从适当的教学材料中发掘培养学生学习化学的兴趣、态度、习惯、方法的教学功能，从而影响学生进一步发展的可能。而这些缺陷在应试教学中很容易被粗浅的知识记忆、大批量的解题训练所掩盖，实质上是用应试训练掏空了化学教学的灵魂。
化学教学论课程中的化学科学知识，只能是“点睛”式的引导，最好是以简约的方式总结化学科学知识的本质，认识化学知识的方法、化学知识的表层结构、化学知识的深层结构等。介绍和评述大学各个化学主干课程的知识结构、探讨问题的方法和思路以及问题解决的方式。也要对中小学化学课程的形成过程及知识的组织结构全面准确的掌握。
结语
本文对化学教学论这门学科的理论品性和基本担当的思考，是基于化学教师教育的需要，就对其研究对象和范围的确定，对基本结构和内容触及的深广度来说，还仅仅是个开始。
参考文献：
[1]王策三. 教学论稿[M]. 北京：
人民教育出版社， 1985：
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[2]胡德海. 教育学原理[M]. 兰州：
甘肃教育出版社， 1998：
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[3]张华等. 课程流派研究[M]. 济南：
山东教育出版社， 2000：
195～212.
