占小红 俞佩彤 朱润刚
摘要：
随着人才培养目标的变化与教学改革的推陈出新，发展教师“适应性专长”成为教育领域新议题。界定新手教师适应教育教学环境变化的本领为“适应性倾向”。采用视频刺激回忆访谈方法获取新手化学教师教学适应性倾向的表现，并基于扎根理论形成新手教师适应性行为及理由代码，整合生成适应性单元。从概念性理解、新情境中的适应性改变以及学习的倾向三个维度对适应性单元进行统计和案例分析，总结提炼新手化学教师教学适应性倾向特征，厘清新手教师教学适应性倾向发展的“三大逻辑”中存在的主要问题，并从自我反思、同伴互助与专业引领等方面为新手教师专业发展提出建议。
关键词：
教学适应性倾向; 新手化学教师; 视频刺激回忆访谈法
文章编号：
1005-6629（2022）05-0007-08
中图分类号：
G633.8
文献标识码：
B
1 引言
随着科学技术的发展，人才培养目标发生变化，教学改革推陈出新，教师需要不断学习新的知识、技术和方法，更新教学理念并提升教育教学实践能力以满足社会对教师提出的要求与挑战。教师持续不断地适应教学环境改变的本领日益受到关注。学习科学领域提出的“适应性专长”概念，很好地概括了专业工作者适应环境变化的本领。而针对教师教学适应性专长的研究旨在帮助教师适应不同情境的教学需要，是对教师专业成长的一种动态发展取向研究，业已成为教师教育领域的新议题[1]。对近20年来有关教师适应性专长的研究文献进行分析发现，研究重视对适应性教学的本质探索与内涵界定[2];随着教师适应性专长理论逐渐成熟，相关的实证研究开始出现[3]，其中不少研究聚焦不同学科教师适应性专长的表现及其来源[4，5]，同时对教师适应性专长的评估也应运而生[6];鉴于适应性教学的重要性，培养具有适应性专长的教师被提上日程，并对教师适应性专长的培养提出了指导框架和相关举措[7，8]。
教师教学适应性专长的发展与所处发展情境有关[9]。新手教师处于教师专业发展的关键期，针对新手教师适应性专长的研究将有助于揭示该群体的成长规律并探明新手教师专业成长的影响因素。当前新手教师教学适应性倾向研究还处于概念的推介和培养方法的尝试阶段。因此，本研究以个案研究为主要手段，通过深入剖析新手化学教师的课堂实践，尝试探索其教学适应性倾向（新手教师的适应性专长尚未成熟，又称为适应性倾向[10]）的特征，以寻求新手教师发展教学适应性倾向的有效途径。
2 概念界定
关于教师的适应性專长，目前还未形成一致的定义。王美博士将教师适应性专长界定为：
教师在不断变革且复杂的教育教学的专业实践情境中表现出的对教育教学问题的深度概念性理解、面对新情境/任务的适应性改变、持续学习的倾向以及自我反省的元认知倾向[11]。新手教师表现出的教学适应性倾向的内涵与教师适应性专长基本一致，故本研究结合王美博士提出的教师适应性专长维度框架[12]及其释义，并借鉴教师学习和专业发展领域已开展的关于适应性专长的实证研究对教师在解决特定教学问题时的适应性表现特征的描述[13，14]，设计了新手教师教学适应性倾向探索的维度和具体表现作为本研究的基础框架（见后文表2中的维度和具体表现内容部分）。由于本研究主要基于课堂教学实践的考察来揭示新手教师教学适应性倾向的特征，而自我反省的元认知倾向是指教师对情境/任务的认知和在解决问题时拥有的“为什么、怎么样”的二阶认知，以及具备的元认知技能和策略，主要反映在备课和课后反思改进环节，因此未将自我反省的元认知倾向纳入到本研究的考察框架中。
3 研究过程与方法
关于教师适应性专长的实证研究大多采用个案研究，并聚焦于教师的课堂教学实践。研究者以课前收集的教师教案作为课堂信息，在课上进行参与式观察或非参与式录像，并基于听课笔记或录像在课后对教师进行刺激回忆访谈（stimulated recall interviews， SRI）[15]，再对访谈信息进行转录和编码，基于扎根理论形成代码系统。最终根据代码系统对案例进行分析和比较形成结论[16]。本研究借鉴上述个案研究的方式，选取5位刚入职的新手化学教师为研究对象，采用视频刺激回忆访谈方法获取并分析他们在课堂上适应性倾向的表现及其行动理由。
课后刺激回忆是反省回忆的一种，通过观看视频事件的回放，引导研究对象回忆事发当时的感受。为了考察新手教师教学适应性倾向的表现特征和内在原因，本研究将重点放在他们对其教学行为的诠释和反思上。具体操作过程如下：
（1） 教学视频等资料收集。收集来自5位教师各6次的教学视频，同时收集教学视频对应的教案或课件作为辅助性材料。
（2） 视频片段采集。在分析视频的过程中，重点关注教师面对的课堂问题并采取措施解决问题的表现。例如，某教学视频中，由于学生无法遵循指令，教师意识到需要找到新的方式来解释活动任务。为了从教学视频中找到需要的视频片段，本研究主要参考Allen等（2013）[17]提出的适应性行为代码，形成了视频片段的选择标准：
①教师事先不知道情况但仍在主导行动;②教师在教学情境中需要改变自己的反应或行为;③教师的行为不完全是按照他固有的教学习惯进行的（用于辨识和剔除一些有关教师习惯性语言和动作的教学片段。例如，重复“对的”或“不错”等语句不被认为是在鼓励学生）。根据以上标准，对所收集的教学视频进行观摩和片段采集。
（3） 视频片段分析。采用交互分析方法对所采集的视频片段进行分析编码，该方法是用于调查人际活动（如谈话、非语言交流等）和人工制品技术投入使用过程中人机交互的实证研究方法。本研究主要关注教学中教师和学生的语言交流，以及可观察到的非语言的手势和声调。另外，考虑到针对新手教师研究的特殊性，在参考前人编制的行为代码的同时，保持吸纳新的归纳性行为代码的开放态度。
（4） 线上访谈。受访者先观看研究者选取的教学视频段集，然后由研究者向教师提出半结构化的问题，引起他们对片段中教学过程的回忆。这些半结构化的问题与正在观看的情节有关，包括三个部分：
教师的总体设想、对教学情境细节性的观察和思考以及行动的理由。第一组问题旨在鼓励教师讨论他们对该事件的总体想法：
如何有意识地考虑自己的行为，以及在特定情况下注意到哪些可能的替代行为。第二组问题旨在阐明教师对特定教学情境中学生的具体观察和思考以及所教授的课程内容。第三组问题旨在揭示教师选择某种行为的原因：
如何以自己的方式行事，以及对自身行为的评价。新手教师还会被问及观看自己教学视频的感受，以及对如何强化与提升未来教学的思考。线上访谈通过QQ软件的屏幕分享功能实现，每个受访者的访谈时长从32～58分钟不等。729B0DE7-DCDD-4219-8A32-ABED2DCB2662
（5） 转录和编码。首先对访谈录像中的话语进行整理和文字转录。接着对转录文本进行反复多次的阅读与分析，把其中教师对其教学行为做出的所有理由回应确定为分析单元。例如，某受访者对选择视频片段中课堂互动行为的目的阐述为“我是希望通过这样一个简单的问答让学生更加专注;因为我观察到有个别同学没有投入到试卷讲评中来，另外也希望有一些互动”。再根据Allen等（2013）提出的适应性行为理由代码本[18]，采用连续比较方法（constant comparative method）对分析单元进行编码。该方法是扎根理论中形成归纳性代码的一种操作方法：
①通过对相似事件进行单独编码，从中随机选择两个事件进行比较，找出共同点总结归纳得到形成性代码;②将形成性代码与另一事件的代码进行比较，识别共同点，总结归纳得到新的形成性代码;③在连续比较的过程中，不断丰富和完善形成性代码的含义，最终形成具有概括性和代表性的代码。同样地，在参考前人编制的行为理由代码的同时，本研究保持吸纳新的归纳性行为理由代码的开放态度。
（6） 确定适应性单元。由于教学行为和理由存在对应关系，故将适应性教学行为及其对应的理由整合为一个适应性单元。并根据新手教师适应性倾向的三个维度对各适应性单元进行系统考察和分类。
本研究由3名研究者对新手教师的教学视频片段进行采集分析、访谈、转录和编码。分析过程先由3位研究者独立完成，再对各自结果进行一致性分析后通过协商确定研究结果。其中访谈转录内容将与受访者进行确认，确保转录内容能准确完整地反映受访者的情况。
4 结果与分析
本研究共获取了34个视频片段，平均每节课提取1.1个视频片段，每位新手教师5～9个不等。在视频分析过程中，共编码了56个适应性行为，每位教师7～14个不等。对应地，在对访谈转录文本进行编码的过程中，共编码了56个适应性理由。经过行为及理由的对应整合最终得到56个适应性单元。
4.1 教学视频编码结果与分析
本研究中获取的新手教师课堂上的教学适应性行为与Allen等（2013）提出的适应性行为大体一致。但未涉及“修改目标”“插入了一个小课程”“更改计划好的指令顺序”三类行为，新增了“点名提问或群体问答”“回顾教材或讲义”“引导学生完善自己的回答”等适应性行为。在形成新的行为代码的过程中，我们对具体的适应性行为既做了细节性描述，又进行了比较分析，提炼出某些教学行为的共同点并歸纳整合生成新代码。例如，教师在课堂上点名提问后，学生未能完整正确地回答问题，对于这种情况，5位新手教师都采取了相似的措施：“提供一个回答问题的范例”“向学生重新分析题目信息”“引导学生完善自己的回答”“引导学生纠正自己的答案”以及“帮助学生组织语言表达”。比较发现新手教师都在尝试引导学生完善自己的回答。因此，将此类教学行为编码为“引导学生完善自己的回答”。最终删除无关代码，整理形成了新手教师教学适应性行为代码（见表1）。
需要指出的是，在编码时，有时会出现代码交叠的情况。例如，新手教师在向学生解释化学平衡定义时发现学生不能理解，于是她通过举例的方式帮助学生理解。在上述情境中，既存在改变目标实现的方法，也涉及举例行为。对此，需要辨别出该教学行为的实质后再进行准确编码。上述情境可被看作：
在口述定义成效不佳后，转变教学方法，举例子只是这一过程的一部分。为此上述教学行为被编码为“改变实现目标的方法”。
4.2 访谈文本编码结果与分析
本研究在刺激回忆访谈中获取的新手教师的教学适应性理由与Allen等（2013）提出的适应性理由代码基本一致。但未涉及“教授特定的策略或技能”“预料到即将到来的困难”“利用学生的知识改变教学”三个代码，且新增了“维持学生的课堂参与度”“保证课上指导的正确性”两个代码;另外将“尝试探索”调整为“尝试演示或详述”（见表1）。适应性理由新代码的产生过程与适应性行为新代码产生的过程是一致的。
4.3 适应性单元分析结果与分析
分析发现，7个适应性行为代码和7个适应性理由代码主要呈现了一一对应关系，如“改变实现目标的方法”对应“因为没有达到目标”;“点名提问或群体问答”对应“维持学生的课堂参与度”等。根据新手教师教学适应性倾向的维度和具体表现，对新手教师形成对应关系的适应性行为和理由进行了分类分析，汇总了适应性单元在三个适应性倾向维度下的分布情况（见表2）。5位教师在教学适应性倾向的三个维度上都有所表现。其中，属于新情境中的适应性改变维度的适应性行为最多，概念性理解次之，而学习的倾向最少。
4.4 新手教师教学适应性倾向行为及理由的个案分析
以下将基于三个教学适应性倾向维度展开案例分析，以探讨新手教师的教学适应性行为和理由之间的联系和规律。
4.4.1 “概念性理解”维度的表现分析
该维度的适应性单元为18个，全面覆盖了该维度的三种具体表现，每位教师2～5个不等（表2）。无论是采用“做类比或举例子”“点名提问或群体问答”还是“向学生提出不同的观点”中的哪类适应性行为，5位新手教师均能对课堂上学生的表现及反馈予以关注，并主动建构自身对学生学习情况的认识。
例如，T2介绍判定滴定终点若俯视液面读数所造成的误差时，在黑板上画图辅助讲解。T2对此的回应是：“在遇到一些抽象的问题时，可以通过画图来使问题具象化，俯视液面造成的误差从图中很容易发现，这样学生不需要去想象操作场景，理解不费劲，也不容易出错。”这一适应性行为和理由分别编码为“做类比或举例子”与“尝试演示或详述”。对于误差判定一般教师会向学生提供经验性的结论并要求记忆，T2却采用了形象的图示方式演示俯视读数的过程，从理由中可以看出他对学生发生错误的原因有清晰的认识，也采取了非常有针对性的教学方式。
又如，T3在讲解二氧化氮反应达到平衡状态的依据时，提到混合气体的平均相对分子质量可以作为该反应达到平衡状态的依据，学生面露难色。此时，T3通过点名提问了解学生的困惑。T3对此的回应是：“当时我不知道他们为什么会困惑，所以提问一位同学了解情况。原来当时他们的理解发生了混乱，把判定反应达到平衡状态的原则都记错了。最后，我又带着他们重新梳理了过程。”此教学行为和理由编码为“点名提问或群体问答”和“检查学生的理解情况”。对于学生出现的困惑，教师能够敏锐地捕捉到，并通过提问了解具体情况从而采取针对性措施进行应对。729B0DE7-DCDD-4219-8A32-ABED2DCB2662
再如，T1讲完某道题的某一选项——“NaCl溶液和CH3COONH4溶液均显中性，两溶液中水的电离程度相同”后，開始检查学生对该选项的理解情况。她首先向学生提了一个真命题——“不发生水解的盐溶液显中性”，接着提出上述命题的逆命题——“显中性的盐溶液中不存在水解”供学生判断。T1对此的回应是：“当时我就是想考查他们有没有真正理解这个选项的错误之处。CH3COONH4是弱酸弱碱盐，在水中会发生水解，但醋酸根离子和铵根离子的水解程度相同，CH3COONH4水溶液显中性，学生对于这个知识点是比较陌生的。所以说，如果一种盐溶液显中性，这种溶液的溶质可以是氯化钠、氯化钾之类的盐（不发生水解），也有可能是醋酸铵（发生水解）。”此适应性教学行为和理由被编码为“向学生提出不同的观点”和“检查学生的理解情况”。教师在讲解学生比较陌生的知识点后，并没有马上进入下一个内容，而是对学生的理解情况进行检查，表现出对学生学习情况的关切，该行为也表明教师对学生知识学习可能存在的问题有了预判。
可以看出，在概念性理解维度上，5位新手教师对学科知识与技能有较深刻的认识，并尝试对学生认知过程中可能存在的困难和偏差进行研判，甚至能对以往同类内容的教学方式进行比较与反思，形成了独到的教学见解和行之有效的办法。此外，新手教师能够认识到自身教学经验相对缺乏，故有意识地通过提问互动的方式进行课上学情调研，及时发现和解决课堂出现的问题。
4.4.2 “新情境中的适应性改变”维度的表现分析
该维度的适应性单元共有27个，主要集中在“基于当前情境发展解决方案”这一具体表现上，每位教师3～8个不等（表2）。5位新手教师都能针对课堂具体情境中的问题采取行之有效的解决手段。其中，因没有达到目标而改变目标实现的方法、为维护学生课堂参与度而提问互动、为帮助学生建立联系而进行答题引导最为频繁。
例如，T1在口述一道题目中的电荷守恒关系后，发现学生对此反应不大，于是开始板书推算。T1的回应是：“就这道题而言，电荷守恒是比较抽象的，口头叙述的话，比较复杂。当时我看学生反应不大，应该是没有理清我所讲的电荷守恒关系，所以补充了板书推演，让他们看得更明白。”此教学行为和理由编码为“改变实现目标的方法”和“因为没有达到目标”。在讲解效果不佳的情况下，T1立即做出了调整——结合板书讲演，表明新手教师达成目标的意识很强，临场应对及时有效。
又如，T5在教学过程中看了看挂钟又看了看讲义，略作停顿后，向学生提出要跳过实验误差分析的环节，并将其布置为课后思考作业。T5对此的回应是：“当时时间不够了，要求学生课后思考，也是考虑到原计划下一节课开始时也会对本节课的误差分析做回顾，因此这样的改变相当于布置了自主学习的任务，下节课开始时的‘回顾就变成了‘检验和完善认识。”此教学行为和理由编码为“省略计划好的活动或任务”和“管理时间”。在课堂时间不够的情况下，T5基于当时的情形作了权衡，进行了教学计划的调整，应对较为冷静。
再如，T2的课上有学生回答问题出现差错，教师引导他纠正自己的回答。T2对此的回应是：“突然提问一位同学，在没有准备的情况下是比较困难的，如果像这种（回答）老是站起来回答不出来，会很不好意思，所以给了提示，对于提高他的课堂参与度和激发积极性是有好处的嘛。”此教学行为和理由编码为“引导学生完善自己的回答”和“维持学生的课堂参与度”。面对学生回答出错的情况，T2对学生进行了引导拨正，减少学生的挫败感，表现出新手教师对学生的课堂体验和获得感的关心和足够的耐心。
可见，5位新手教师在应对课堂教学情境中的具体问题时，能够精准判断问题的成因并果断采取恰当的应对措施。特别要指出的是，4位教师均出现了课堂时间不够的情况，但他们都果断地选择“省略计划好的活动或任务”，体现了灵活变通的教学实践理念。
4.4.3 “学习的倾向”维度的表现分析
该维度的适应性单元共有11个，主要集中在“反复核对自己的观点”这一具体表现上，每位教师1～3个不等（表2）。
例如，T1在讲解某选项中的质子守恒关系时，把物料守恒和电荷守恒两个等式相加得到质子守恒。在板书推演的过程中，T1不断地回顾讲义，似乎在确认板书是否正确。T1对此的回应是：“其实物料守恒和电荷守恒两个等式相加就可以得到质子守恒，当时回看讲义，是我的一个习惯吧，一来我有时候会忘记题目的信息，二来是确认我每一步是否都是正确的。”此教学行为和理由编码为“回顾教材或讲义”和“保证课上指导的正确性”。T1在板演时反复核对自己的推演过程并回溯信息，努力保证指导与示范的准确性与科学性。
5位新手教师在课上都表现出“反复核对自己的观点”的适应性行为，而且他们对做出该行为的理由回应也基本一致。对自己板书内容及语言进行反复检查以确保科学无误的行为体现了新手教师对待课堂教学与专业知识的严谨态度。并且在访谈中均坦言自己在课堂教学中的思维或思路偶尔会出现偏误或其他状况，这也说明新手教师在其专业发展初期能够对自身教学素养与能力保持较为清醒理性的认识，并能以谦虚开放的心态看待和反思自己的教学实践。
5 研究启示
基于研究发现，5位新手化学教师的教学适应性倾向水平差异并不大，且与Parsons研究团队获取的在职教师平均适应性行为数目相当[19]。此外，本研究归纳提炼出了新手化学教师适应性行为和理由的新代码，在三个教学适应性倾向基本维度中，“新情境中的适应性改变”维度下的教学行为数量最多，“概念性理解”次之，而“学习的倾向”最少。表明新手教师将更多的关注点放在对学生反馈信息的回应及教学方法的调整上，同时也特别关注专业知识内容表达的准确性。据此对促进新手教师教学适应性倾向发展提出如下建议。
5.1 厘清新手教师教学适应性倾向发展的三逻辑问题729B0DE7-DCDD-4219-8A32-ABED2DCB2662
存在逻辑、知识逻辑与实践逻辑是新手教师教学适应性倾向发展的三大基本逻辑[20]。其中，存在逻辑是源泉，知识逻辑是基础，而實践逻辑是条件。
（1） 存在逻辑强调新手教师要建立适合自己个性的教育信念，对从教的意义和价值保有清醒的认识，并以充足的勇气彰显教师的主体性和创造性。本研究中5位新手教师能够主动关注并理解学生知识认知的“困顿”、体会学生问题回答发生错误的“窘迫”、感知学生参与和收获的“欣喜”。而这些行动均建立在他们对“学生主体”地位认识的基础上，表明“教师主导、学生主体”的师生观已烙刻在其教学信念当中，并潜移默化地影响他们的教育教学行为。不过新手教师对这些理念的认识还停留于有意识的“应该”与“需要”，导致其践行“认识”的教学行为有明显的“形式感”，例如不断地提问、追问，并把未完成的任务改为学生自主学习等。如何让新手教师真正理解“应该”的实质，使之深层次地影响其教学意识和行为成为关键。
教育教学是极富创造性的事业，新手教师必须发展其创造力才能迎接未来极具多样性与变化性的职业挑战。本研究中5位新手教师思维具有变通性，在课堂中遭遇变化或阻断时能做到果断和灵活，表现出了一定的自主和创造潜质。教师的创造力品质源于其由内而外的教学勇气，而该优秀素养的建构一方面得益于其坚定的教学信念所发挥的鞭策作用，另一方面则依赖于新手教师通过长期的理论学习形成的独立判断能力，能为自己的教育教学行为选择提供有力的解释和辩护[21]，从而维护自身教育实践的自主和自信。目前，新手教师敢于直面教育教学的情境性、多变性和复杂性，并展现出教学问题判断调整的独立性是非常难能可贵的，但其中也不乏“初生牛犊不怕虎”气魄的影响使然。5位教师对某一问题解决手段的选择理由暴露出其教育教学理论学习的缺陷。新手化学教师中很少有人能明确指出其教学行为背后的理论证据，不能清晰确切地运用科学的理论术语和观点要义进行阐述，而是以“……应该更好吧”“……可能就更有效果吧”等模糊性话语作为其适应性教学行为的理由。显然，避免理论学习的缺位或浅层化是新手教师教学适应性倾向发展的存在逻辑问题的解决之道。
（2） 知识逻辑强调的是学科专业知识、教授专业知识以及学习学知识等的统一[22]。本研究中5位新手教师拥有较为扎实的学科知识基础;对如何教授相关化学知识与技能有其个性化的方式，没有简单地选择常规做法或模仿优秀经验;对于学生可能存在的学习困难也能做出较为准确的分析和判断。可见，新手教师在三类知识上均有一定的积累，并能够从经验性和创造性双重维度出发对教授方法做出合理的选择;另外，新手教师能够对三类知识融会贯通，从学科知识的特点出发思考学生学习可能存在的问题，进而选择适用的教学策略与方式。但我们也发现新手教师对学情的把握还欠缺经验，大部分判断源于课前所作的假设或课上对学生的问题和需要所作的洞察。因此强化三类知识的联动并增强对学情的理解是进一步提升新手教师适应性倾向的着眼点。
（3） 实践逻辑强调基于实践，学于实践，注重从新手教师真实的教学体验出发，针对自己教学中的具体问题与案例，与同伴和导师共同剖析问题并寻求有效的应对措施与手段。本研究中5位新手教师的56对适应性行为及理由中，鲜有提及源于实践的经验总结或他人的经验参考。该现象表明新手教师教学适应性倾向发展中还存在“不接地气”的弊端，难以促进教育实践与实战经验内化为教师自身的教育力量。因此，需有意识地强化新手教师教育实践的目的性并发展基于实践的学习习惯。
5.2 通过专业引领、同伴互助和自我反思全方位提升新手教师教学适应性倾向
如何克服新手教师教学适应性倾向在存在逻辑、知识逻辑和实践逻辑上的不足，从而促使他们更具内在的发展动力和精准的教学判断力，最终使新手教师专业成长更具现实之根？专业引领、同伴互助和自我反思三条路径可对以上问题做出有效的回应。
（1） 专业引领。认知学徒制对于新手教师专业学习成长尤为重要。通过选拔专家教师带领新手教师研究学科教材、创新教学设计、观摩与展开教学实践并作出反思与评价是常见的新教师校内培训流程。该活动可以帮助新手教师快速适应教学环境、熟悉课堂教学流程并对其教学中存在的问题形成理性客观的认识，这一系列过程同样充满了实践性、批判性的学习机会。新手教师可以从中体悟专家教师的思考模式和研究方法，观察专家教师如何运用教育教学理论和个性化的实践经验对复杂教学情境进行理解、判断和应对，进而让理论学习的智识过程显现化、生动化，最终实现自身理论学习由模仿学习到模仿应用再到创造性应用的发展。
（2） 同伴互助。由于新入职教师的专业发展水平大致相当，追求卓越之路的新手教师可以通过课例研讨、主题讨论以及课外合作与互动，实现针对不同教育教学话题的专业对话。新手教师在有效的同伴互助中既通过表达自我对教学现象的理解厘清了主体逻辑，又通过聆听与学习同伴基于不同视角和立场的观点开拓了认知眼界，从而促使新手教师教学思维更具逻辑性、多元性、变通性和理性。
（3） 自我反思。新手教师要接触并吸纳自己原有的认知结构所不能同化的新知识或新经验，需要带着好奇、审视的眼光看待自身和他人的教学经验，不停地追问与质疑，从而发现从未留意过的细节。通过自我反思，新手教师能够注意到理论预期与实践结果的矛盾，并在找寻化解矛盾的过程中获得改变自身认知结构的新因子，这些新因子总体来说要比从同伴分享或专家指导中获取的经验更具建构性与适切性，进而更为有效地促进新手教师理论认知的专业化，并基于相关理论有针对性地改进其教学实践。
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