构建中学生写作良好的生态系统
四川省绵阳中学苟文彬
取这样一个题目，很费了我一番琢磨。题目中有两个词值得关注。一个是“写作”，一个是“生态系统”。
我先说“生态系统”。我们不说它在生物学上的意义。单谈它对于写作的意义。一个是“系统”，一个是“生态”。
关于“系统”。我想请各位老师思考一下：我们中学作文教学有没有系统？是怎样一种系统？在我们的教学实践中是否建立起了适合学生和教师的系统？我们津津乐道、游刃有余的应付高考作文那一套能否算真正的写作教学系统？如果我们对这些问题无法回答或心存疑虑，那么，我们就有必要来讨论今天的话题。
关于“生态”。请允许我把它简单地理解为生存的状态和生命的姿态。那么，我们的写作教学给学生提供了一种什么样的生存状态呢？学生从写作中获得了怎样的生命姿态呢？回答这两个问题，我们是尴尬的，无奈的，甚至是痛苦的。因为我们不得不说，很大程度上，学生写作文并不快乐，我们教作文也没多少尊严！学生苦，老师累，结果差，这就是客观存在的中学作文教学比较恶劣的“生态”。
所以，思考、探索、构建一个比较健康的、完整的写作教学生态系统，是提高中学生写作水平、提高中学写作教学效益的迫切要求。
这次年会，我们又将欣赏到40堂精彩的作文课。这些课，无疑都经过精心打磨，堪称精品，在一定程度上也能反映每个学校写作教学的思想、理念和做法。但是，毋庸讳言，没有谁能够堂堂课都这么上。并且，更值得我们思考的是，着眼于一技一法的传授和一课一文的精彩，对于任重道远的写作教学来讲，还远远不够。我的观点是，我们既要注重一堂课的设计，更要注重一个系统的建设。作为一名语文老师，在日常教学中，要把一堂课上升为一门课程。这就意味着，我们要有宏观的视角，有长远的眼光，有立体的思维。这，就需要建立一个“系统”。
这个系统，我把它命名为“师生共同成长的写作场”。
就像磁场一样，现在中学阶段的“写作场”的磁性还不够，甚至就没有建立起一个“场”。表现为学生“写”的矛盾和教师“教”的弊端。
学生“写”的矛盾：规范写作与自由写作，一“死”一“活”状态迥异——请假条、检讨书不会写，“情书”有可能很精彩；
应试作文“四不像”，但写博、聊天都妙语连珠。为分数而写还是为兴趣而写，一“冷”一“热”，无奈中又感必然——写作到底是谁的事呢？弄不清这个问题，写作本身就是没有灵魂的事。文以载道还是言为心声，这一“假”一“真”，常常弄得人真真假假，假假真真，最后是假话连篇，废话连篇。当学生处于这样一些困惑之中，再加上写作教学本身的很多问题，他们怎么能有良好的写作生态呢？
教师“教”的弊端：我把它归纳为“五重”“五轻”：
延续了很多年的传统作文教学，往往是按照“教师命题——教师点拨——学生独立写作——教师批改——教师评讲”的模式在进行着机械地重复，存在很大的弊端，从而逐渐走向了“高耗低效”的死胡同。
弊端一：重方法讲授，轻动力激发。
传统作文教学的课堂是教师一人的天下，他往往会从如何审题、如何选材一直讲到几个标点的使用方法。这种貌似系统的方法传授在学生看来实在是枯燥至极。还没正式动笔写，学生就已经厌烦了。空而又空的条文式讲解扼杀了学生本就可
怜的一点写作愿望。“文为心声”，如果心中无“声”，又何以为文？可以说，忽视学生写作动力的激发，是传统作文教学的最大弊端。
弊端二：重结果评价，轻过程指导。
传统作文教学很少关心学生的写作过程，它只看重学生写成了一篇怎样的文章，这篇文章可以评为几等或是能得多少分。而至于学生怎样写成的这篇文章，其中他得到了哪些启示或是遇到了哪些问题，他是否明白这些体验可以成为自己宝贵的写作经验等等诸如此类问题则几乎不被关注。我们的教师很少以学生的角色进行写作“历险”，因而很难体验到学生写作中的愉悦或困惑，在对学生进行具体指导时就有些隔靴搔痒的味道。这种以教师提示始，以教师总结终的单线式、圆周式教学唯一的“好处”是让学生学会了只关注分数。
弊端三：重独立完成，轻交流合作。
传统作文教学往往要求学生在一节课内独立完成教师规定的作文，它希望创设一个“考场环境”来对学生进行“魔鬼训练”。然而这种氛围中完成的“急就章”，其质量可想而知。须知平时训练不等同于考试，一堂课训练的目标也不仅仅是要取得个好分数。忽视学生在写作运思中的合作交流和深度思考，一味搞“单兵作战”，其结果只会让学生思维空间越来越窄，写出的文章流于形式和肤浅。
弊端四：重精批细改，轻自省反馈。
改作文是费力不讨好的事。然而传统作文教学要求教师精批细改，广大教师也心甘情愿地干着这自己也心烦的事。满以为自己改得细，批得精，学生该满意了，该懂了。然而残酷的事实是学生只想看老师写了些什么，打了多少分，而至于该如何来修改自己的文章，该怎样去避免类似的问题，能思考者寥寥。叶圣陶先生早就指出作文根本没必要精批细改，教师只须看一看，指出一些问题，让学生自己去想想。轻视学生的自省意识和自改能力的培养，不重改后反馈，教师将除了写作以外的一切包办代替，使得学生养成依赖感，缺乏责任心，进而又导致写作动力的失落，步入恶性循环的怪圈。
弊端五：重技能训练，轻人格培养。
作文即做人。作文训练也是对学生高尚人格的培养和健康性情的熏陶。然而传统作文训练强调“机械操作”，忽视作文主体自身的情感表达，影响了学生人格健康发展。多年来那些假大空的文章从一定程度上反应了传统作文使学生心灵萎缩甚至扭曲的残酷事实。
所以，改善写作生态，构建教学系统，形成良好的写作场，让教师乐教、学生乐写，享受写作的尊严与快乐，我以为是写作教学发展到一定程度必须关注和梳理的问题。所以，我很佩服本届年会课题组确定了这样一个主题。
我们认为，写作生态系统包括“积累系统”、“表达系统”和“评价系统”三部分。它们分别对应写作前、写作中、写作后三个阶段。现在的问题是积累系统表现出内存的贫乏，表达系统充满写作的孤独，而评价系统则充斥着评判的粗暴。在此，我觉得没必要谈过多的理论。仅谈谈我的一些想法和实践。
? 积累系统——弥补“内存”的贫乏，“劳于?积累?，逸于作文。”
这八个字很好地体现出读与写的辩论关系。读是前提，写是目的；
读的丰厚，写的轻松。这里的“读”，含义丰富。
（一）阅读的秘密：这里专指我们的阅读教学。阅读教学占去了语文教学绝大部分的时间，但效果却不甚理想。我想纠正一个认识和做法的误区。我们常常以为阅读教学的目的就是理解，理解作者，理解文本，甚至有时也肤浅到梳理文本、再现文本。这其实不是真正意义上的完整的阅读教学。或者说，这仅仅是起点。我以为，阅读的意义不仅在于理解别人，更在于认识自己，洞察人生的奥秘。阅读教学应在理解的基础上指向思辨，指向写作。阅读教学应该激活思维、催生思想，点燃写作的欲望。比如，读李白，背诵李白的诗，赏析浪漫主义手法，甚至了解唐朝的历史文化，感受李白的精神，这些都还不是阅读教学的全部。我们更应该看重“我”这一个个体对李白的认识，如果“我”就是李白，或者“我”生活在唐朝，“我”会怎样？阅读，更多的不是向外看，而是向内看。或者说，先向外看，后向内看。也只有更多地向内看，才有向外言说的冲动，那就是一种可爱的写作原动力。所以，不要一说到积累就是“多读”，怎么读，是关键。
（二）生活的梳理：生活是写作的源头活水，但很可能一不小心就成了一杯“白开水”，写到文章中就满是“口水”。生活需要清点，生命需要梳理。语文老师，要引导学生整理生活。回头看自己的生活，抬头看别人的生活，给我们的生活“添油加醋”，生命才会有滋有味。比如，师生共同写作“凡人小语”：每天记录品评“有趣的事”、“有意义的事”、“无聊的事”、“搞笑的事”、“我的痛苦”、“我的痛快”、“我所关注的那个人”、“今天又是新的一天”等等。每个人都在生活，但不是人人都留下了生活的轨迹。写作是一面镜子，它映照出生活的清晰，观照着生命的质量。一段写作史，就是师生生命的成长史；
或者说，我们生命的成长史，应该是一段写作史。如果我们确立了这样的观念，那么，就不会再为“为谁写”这样的问题苦恼了。写作，就从对别人负责转变为对自己负责了。
（三）写作的体验：如果从作文评价的角度说，关注写作的体验就要珍视学生写作的过程和感受。如果以积累的角度说，重视写作的体验就是要让学生在写作中学会写作。一是要引导学生敢写，多写，坚持写，磨练写作的心智；
二是要指导学生分析作文的得与失，积累经验，不断改进。所以，少讲多写，先写后讲，我以为应该成为写作教学的基本原则。
二、表达系统——消除写作的孤独，写作，可以不是“一个人的战斗”。
我个人以为，目前学生写作的普通心理是孤独的。这种孤独，不是作为写作者本身应该有的独立思考和创作过程中的艰苦的心理感受。而是在写作前缺乏动力、写作中难以提升、写作后缺乏有效反馈带来的写作的茫然，写作的无聊和写作的无助。
要突破“表达”这个环节的瓶颈，我以为要做好三件事：一是激发写作动力，二是保护写作权利，三是增强写作活力。
? 激发写作动力是一个系统工程，要让学生从“要我写”转变为“我要写”，应该时时处处激发他们表达的愿望。写作与其说是一件工作，不如说是一种生活。选择什么样的生活方式，不是靠命令，强迫；
更多地是靠熏陶、吸引。所以，我以为激发写作动力最核心的就是教师榜样示范作用。在2008年包头年会上，我在发言上说“语文老师要做一个多情的人，要做一个多文的人”。这不仅是教师对自身职业的诗意选择，更是为学生提供了一种生命的样本，提供了每一个追梦少年都有可能“心向往之”的诗意生活。我认为，想千方设百计，说一千道一万，不如我们每位语文老师的率先垂范。所以，从修炼我们自身做起，当学生对老师充
满了羡慕、向往、敬仰之情，不怕他们不学习，不怕他们不拿起笔来写。这次我们学校编印了罗孝辉、彭科友老师与学生同台写作的作品集，让人震撼，让人感喟。与学生一起写作，与学生一同成长，这是写作教学的至高境界。
? 保护写作权利，这好像是个不成立的命题。因为或许我们都会问：难道学生还缺少写作的权利吗？事实上，我们有意无意剥夺了学生太多的写作权利。比如说真话的权利、追求美的权利，甚至是思考的权利。
我认为，写作，“真”是起点，“美”是目的。真实表达，表达真实，是需要勇气的；
而敢于、善于让学生追求“真”，同样需要勇气。易中天先生写过一篇短文，题目叫《理想何时不再让人心酸》，他说有一所民工子弟校开班会谈理想，其中一位十一、二岁的小女孩说，她的理想是好好学习，长大了去当城管。我不知道在座的老师们遇到这样的回答会作出怎样的反应。这个小女孩为什么要当城管呢？她说，如果遇到妈妈摆菜摊，就可以“慢慢追，慢慢撵”。我们怎么看待这样一种理想呢？易中天先生说自己觉得“不但心酸，还肃然起敬”。因为这个女孩是“天底下最好的孩子之一”，她“善良”、“真实”、“健康”。而我们的写作，难道不应该教人表达真实，表达善良，追求健康么？所以，构建写作良好的生态系统，就要摒弃假大空，要引导学生细心体察生活，表达真情实感，传递真善美。我称之为“无条件地真与有分寸的美”。“美”虽然是目的，但堆砌词藻的美和矫揉造作的美，不是健康写作所追求的美。
如果写作陷入一种程式化，写作教学规定怎么开头，怎么结尾，甚至怎么想，怎么说，那么学生还有什么真正的写作权利可言呢？所以，不要把每一次写作都当成是训练高考作文，不要用高考作文评分标准去衡量平时的写作应该得多少分。否则，即使学生天天写作文，他们也未必能获得真正的表达真性情、抒写真感情的写作权利。我们要善于激发指导学生思考，要敢于呵护学生独到真实的思想，要勤于引导学生追求文章的朴实之美、自然之美。
（三）增强写作活力。学生写作毕竟不同于作家写作。中学生需要我们去激发，去组织，去引导。从中学生学习的心理规律出发，丰富写作的形式和内容，增强写作的活力，是提高写作教学效益的重要途径。
一是在形式上求活。在这个方面，各位老师有很多新的点子和好的做法，近年来我尝试了“小组合作作文”和“《班级日记》写作实验”。（可登录我的博客阅读） 二是在内容上求活。改变过去一直由老师命题、学生写作的方式。可以将老师定题、学生选题、学生命题、师生写同题作文等方式，充分扩大写作内容的选择性。这就叫“配菜”与“自助餐”相结合，必然会丰富写作的内容。另外，还可以给学生吃“套餐”，写系列作文、专题作文。同时，将写作与学生的学习、生活紧密相联，增强内容的生动性、现实性、趣味性和指导性。写“班级日记”的做法就是一种有益的尝试。
三是在时空上求活。写作不限于一时一地，给学生更多搜集资料、酝酿思想、交流感受、修正初稿的时间；
让学生走出教室，走向社会，走向生活，获得广阔的视野、开放的胸襟、表达的情绪，然后再来写作，方可改变学生坐在教室里抓耳挠腮咬笔杆的现状。文章不是“逼”出来的，而是“流”出来的。
构建良好的表达交流，还要引导学生树立三种观念：
一是写作的价值是发现与感悟。目前学生作文中普遍存在的问题是缺少自我。一味写古人、写别人，写死人，而唯独不写自己。再现各种现象，罗列大量名人却
失掉了作者自己。文章没有一个“我”在，这不可能是成功的文章。写作从本质上讲是一种思维历险，而不是文字的拼装和材料的堆砌。要引导学生写自己的感悟，写出自己的发现，写出自己的创造。
二是写作的过程包括模仿与内化两个阶段。虽然任何的作文考题都要强调“不得抄袭”，但平时的写作训练，我们真应该指导学生好好模仿，学习的目的是获得自我的创见。但这两者之间，有一段很长的路要走。有人把写作教学过程归纳为抄仿、模仿、脱仿三个阶段。这就好比是用别人的杯子盛别人酒，用别人的杯子盛自己酒，用自己的杯子盛自己酒。钱梦龙老师也主张学习写作从模仿开始：“模仿、改写、仿作、评析、借鉴、博采”。所以，在教学中，我们一是要给学生提供可资模仿的精品文章（包括对教材的模仿），二是要引导学生学会模仿。然后慢慢内化为自己的东西，在潜滋暗长中提高写作能力。
三是写作的角色应包括作者和读者两个方面。目前中学生作文的一个突出问题是“目中无人”。学生在写作时要么孤芳自赏，自说自话；
要么应付了事，缺少“拿给别人读”的意识。所以，要引导学生树立写作中的读者意识。有了这种意识，在表达时就多了一份郑重，多了自我反省，就会更加注重谋篇布局，更加注重语言运用等这些写作技术性的问题。写作包括私人写作和公共写作，中学写作教学说到底应该是公共写作。所以，在表达上要有换位思考的意识。
三、评价系统——防止评判的粗暴，让学生获得写作的快乐与尊严。
我们常抱怨改作文痛苦，但我们也可以反问：再痛苦有学生写作文痛苦吗？学生花一个小时写一篇文章，我们用不了十分钟，有时甚至两三分钟就批改了。而我们还给学生的，往往只是几句比较空泛的套话，甚至就只是一个血淋淋的分数。这也是学生越来越厌弃写作的一个不容忽视的原因。
构建良好的评价系统，我以为可以从以下三方面去努力：
? 树立以学生为主体、以学生写作过程为中心的评价意识。
认真反思我们评改一篇文章的过程，我们会发现，老师拿着红笔东圈西画，带着冷眼左瞧右看，其实不过为着一个目的：给这篇文章打多少分，这篇文章的问题在哪里。而对于学生写作的过程、心理、思维，对于为什么会出现这种问题，我们思考得是不多的。究其深层原因，还是作文评改一直是以教师为中心，教师就是主宰，就是裁判，教师一笔下去，似乎就成“终审判决”。叶圣陶先生曾说，语文老师“只顾学生作的文章，却忘了写作文的学生”。我以为，教师改作文，其实是改学生。要把眼光从教师的标准转向学生的作文实际，进而转向作文背后的学生。他是怎么想的，他为什么要这么想，为什么要这么说，这，才是作文评改应抓住的东西。
? 有效的评价要抓住四个“点”。
如何提高作文评改的有效性，我以为要抓住四个“点”：发现闪光点，找准生长点，盯住一个点，学生主动点。
发现闪光点，教师要保证每次作文，给每名同学找出一个优点来表扬，哪怕是一句话或一个词写得好，这样的细节更值得关注，这样的关注更容易激发学生的写作热情。
找准生长点，就是要从找问题，挑毛病转变为找希望、给出路。前者是向下的、打压的，而后者是向上的、鼓励的。其实我们都明白，学生每次作文都会存在相似的老问题。找问题很容易，但也很无聊。关键是教师要独具慧眼，看到一篇文章的生长点，它的发展空间，引导学生朝这个方向去改进，去慢慢“生长”。
盯住一个点，主要是指一篇文章的问题，生长点可能有很多，但一次评改不宜全面出击。盯住一个点，深入下去，具体下去，这样避免浅尝辄止，而能做到细致入微。对全班作文的评改，一次也可以只抓一个点，这样目标明确，师生间、学生间更容易形成对话。
学生主动点，那就是要充分调动学生自改的积极性，指导自评自改的方法、标准、要求。文章是改出来。改的主体应该还是作者。
? 建立网络化、主体化的评改交流系统。
传统作文评改大多由老师包办，基本上是师生一对一的交流，并且是一种单向的、不对称的行为。这就是作文评改高耗低效、费力不讨好的原因。我以为，作文评改，教师要从形式上解放出来，教师的任务是组织评改、控制评改、指导评改。教师应该是设计师和总导演。构建作者与自身、作者与父母、作者与同学（包括写作小组的组员、班内其他任意同学、寝室室友、外班同学等）作者与老师的多向度、多层次的评改网络。
（四）做好评改的“善后工作”。
学生文章一写了之，教师评改一改了之，这也是作文教学的一个普通现象。其实，这是一种极大的资源浪费。我以为，写作教学要加强对学生作文批改的再批改，加强对作文写作的再写作。利用好每一次写作，利用好每一次评改，反复强化，不断改进，这样可以做到事半功倍。我们要注意关注每一个学生在一个阶段写作中的发展轨迹，注意比较某个学生每一次作文前后的差异，建立个人写作档案，这样着眼于每一个学生的发展，才可能取得写作教学大面积的提升。
老师们，以上我着重从构建积累、表达、评改三大系统谈了构建中学写作生态系统的一些想法和做法。在发言的开头，我说题目中的“生态系统”和“写作”两个词值得思考。刚才讲的“生态系统”，其核心意思是，写作教学既要重视“课”的建设，更要重视“场”的建设。既要重视“点”的建设，更要重视“段”的建设。
下面，我想就“写作”一词简要谈之。为什么没有用“作文” 这个词？有人说，“作文仅是一种不正常的写作”。我以为，要引导学生树立作家意识。当我们提“写作”时，不由得升起一种圣神、庄严之感。是的，今天，我们在座的都是语文人，都是教写作的人，都是热爱生活、思索生命的人。我以为，应该以我们的人格魅力，去构建一个体察生活、热爱生命、善于表达、勤于思索的“写作场”。是的，写作，不为名利，不为膏粱，更不为分数。写作，不是让我们痛苦，而是让我们痛快；
不是让我们行为机械，而是让我们充满智慧；
不是让我们日益倦怠，而是让我们倍增情趣；
不是让我们记住生活的繁琐，而是让我们咀嚼生命的滋味。写作，就是这般神奇。今天，我们在这里研讨如何让学生爱写作。殊不知，我们首先自觉地成为热爱写作、拥抱生命的人。语文老师，要做学生的人生导师，首先要建设自己诗意的写作家园，把自己的满腔诗意写在纸上，写在生活上，写在学生的心上。能达到这种境界，写作，还是一件难事么？
