摘要：阅读素养是当代公民的核心素养，PISA阅读素养测试是国际通用阅读素养测试项目之一，其测试框架几经修改，逐步演进，已日臻完善，与时代、社会、科技发展高度适切。通过对PISA阅读素养框架中阅读素养内涵、测试维度的演进历程及变化特点的研究及跨媒介阅读教学、群文阅读教学、高阶思维策略的探讨，以期为语文教学改革带来新的启示。
关键词：PISA 阅读素养 内涵 测试维度
引用格式：蒋长兰.PISA阅读素养内涵、测试维度的演进及教学启示[J].教学与管理，2022（18）：59-63.
阅读是人们获取知识、提升智慧、发展思维、参与社会活动的重要途径之一[1]。阅读素养是现代公民必备的核心素养，是其立身社会、提升社会竞争力的重要能力保障，是国家软实力的关键指标和社会文明进步的重要基石[2]。基于此，经济合作与发展组织（简称OECD）设计并发起了含阅读素养、数学素养、科学素養在内的国际学生评价项目（简称PISA）测评活动。2000年开始首测，每年以一种素养为主测领域，三年一个周期，九年一个循环，其中2000年、2009年、2018年PISA的主测领域为阅读素养，主要测试学生适应未来社会所必需的阅读方法和阅读技能。每次大循环前都会重新界定阅读素养的内涵，制定阅读素养的测试标准、测试文本及试题样式、评价工具等[3]。特别是PISA2018的测试框架，既保留了过去阅读素养内涵的基本内容，又融入了现代科技、文化、生活等多方面的元素，使阅读素养的内涵更加丰富，特征更加鲜明，更加顺应了时代发展与科技进步的要求，同时也对学生的阅读素养提出了更高要求。基于此，笔者认为，梳理、比较、探析PISA阅读素养内涵、测试维度的演进，可以为改革、创新我国语文教学带来新的启示。
一、PISA阅读素养内涵的演进
阅读素养概念规定导引着阅读素养测评，准确界定其概念，是把握阅读素养本质并对其进行测评、研究的前提和基础。为此，PISA2000首测时就对阅读素养概念从阅读对象、认知过程、阅读目的三方面进行了界定，并于PISA2009、PISA2018两个阅读素养主测年对这一界定进行了修改、补充（见表1），其演进特点如下。
1.阅读目的一以贯之
PISA认为，青春期是青少年为成年生活做准备的关键时期[4]，但青少年为成年生活做好准备了吗？具备了可持续的终身学习能力了吗？这正是OECD发起PISA项目测试的真实意图——评估15岁学生（即将初中毕业）掌握参与未来社会生活所需终身学习能力的情况。为此，PISA2000首次界定阅读素养概念时就将阅读目的作为概念的重要组成部分，并作了“为了实现个人目标、增长知识、发展潜能、参与社会活动”[5]的具体阐述。PISA试图通过测试15岁学生运用知识、技能解决实际问题的能力来评估、推测其未来发展的趋势，明确阅读的终极目的是个体生命高度参与、未来社会必备的可持续发展能力，强调个人的主体地位和价值达成，凸显阅读素养观的实用价值导向。其目标明确，定位高远，极具前瞻意识。所以，PISA2009、PISA2018修改阅读素养概念时，未对“阅读目的”进行补充和调整，一直秉持着PISA2000对其所作的界定。
2.阅读对象不断延展
PISA2000、PISA2009的阅读对象均限定为“书面文本”（见表1），其中PISA2000的“书面文本”实指以印刷、手写为呈现方式的纸质文本，PISA2009的“书面文本”则扩大为以印刷、手写和电子图形为呈现方式的纸质文本、电子文本。当然，此时的电子文本还只是传统书面文本的简单电子化，其阅读所需的素养与书面文本没有显著区别。所以，本轮阅读素养定义仍称其为“书面文本”，且实测时“电子文本”仅以选测项目呈现。然而随着互联网与数字技术的快速发展，电子设备、电子文本越来越普及，电子阅读已成为人们工作、学习、生活的主要阅读方式。PISA关注并顺应了阅读发展的这种新趋势、新要求，2018年界定阅读素养概念时删除了文本的限制语“书面”二字，将阅读对象拓宽为涵盖一切可读、可听、可看的纸质文本、电子文本，至此电子文本被正式纳为阅读对象。这就是PISA阅读对象的动态发展过程，其外延随社会发展、技术进步不断延展、拓宽，未来可能还会出现新的文本类别。
3.认知过程不断深化
阅读认知过程是读者对阅读材料进行信息加工的过程，包括信息获取、理解、使用、评价、创造等环节，是构成阅读素养的核心要素。PISA对它的认识，是随着阅读研究的不断深入及社会发展的现实需要而不断发展、深化的。从表1可知，PISA2009在PISA2000基础上增加了“投入”一词[6]。所谓“投入”，是指“阅读的动机和系列情感与行为特征，包括阅读兴趣、阅读享受、阅读控制、阅读的社会参与和阅读频度与广度”[7]。这一调整弥补了PISA2000界定偏重认知层面而忽视非认知层面的不足，明确了学生阅读的状态、情感等与认知要素同等重要，改变了人们对阅读素养的认知，为下一轮阅读素养测评提供了新的观测维度。PISA2018又在PISA2009的基础上新增了“评价”环节，这是PISA顺应时代发展趋势及学生发展所需而对认知过程所作的一次根本性的修改，它不但呼应了阅读对象的变化，而且充分体现了PISA对阅读素养认识的不断深化[8]，反映着PISA关注现实、与时俱进的价值追求。
二、阅读素养测试维度的演进
阅读素养复杂、抽象，且不断变化、发展，直接量化难度极大。要测评它，就必须找到与之相匹配、能测量、可操作的观测维度。美国学者凯瑟琳·斯诺认为，读者、文本、任务是阅读构成的三个核心要素，阅读理解就是读者根据“任务”对“文本”进行信息提取与意义建构的过程，这一过程实际包含着“为什么读”“读什么”“怎样读”的问题。PISA借鉴并采纳了斯诺的观点，遴选出阅读情境（为什么读）、阅读文本（读什么）、阅读策略（怎样读）作为阅读素养测评的三个基本观测维度[9]，并根据社会发展和现实需要适时加以调整、完善，其演进特点如下。
1.阅读情境穩中有变
PISA认为，阅读是在某种特殊情境中，为了达到某种目的而进行的认知活动，强调阅读是个体为未来学习、生活、工作、参与社会活动做准备的重要工具，主张在类似真实的生活情境中进行素养测评。因而，“指向目的”的“阅读情境”成为PISA阅读素养测评的重要维度，包括个人、公共、教育、职业四类情境。这四种情境从2000年至今，在PISA阅读素养测评框架中一直保持不变。但各类情境中的文本类别、文本内容却与时俱进，特别是PISA2009采用“电子文本”测试后，四种阅读情境都新增了以电子媒介为载体的文本类别及相应内容，如个人情境类的网络跟帖、公共情境类的新闻网站、教育情境类的交互式学习软件以及职业情境类的在线招聘启事等[10]。此外，四种阅读情境在PISA历年测评中所占比重也保持稳中有变。从纵向看，PISA2000至PISA2018的四种阅读情境在测评中所占比重变化不大，相对稳定;从横向看，个人情境、公共情境、教育情境所占比重较大，且三者大致相当，职业情境所占比重却相对较小[11]。总体而言，阅读情境测评维度呈现出稳中有变的态势。这些变与不变，充分说明PISA高度尊重阅读现实，密切关注生活需要及学生的未来发展，积极顺应技术发展趋势，具有极强的时代性、真实性、实践性及应用性。
2.阅读文本渐趋多元
阅读文本是指PISA阅读素养测评中所使用的阅读材料，是阅读素养测评的载体，也是测评的内容。自PISA2009将电子文本纳入阅读素养测评后，阅读文本的载体、类型、结构、内容及呈现方式等都发生了深刻变化（见表2），呈现出与信息技术关联密切的鲜明特点。第一，阅读媒介扩大化。PISA阅读素养测试两次大循环后，阅读媒介已由始测阶段单一的纯文字或图表的纸质媒介，逐渐扩展为含文字、图表、声音、图像、动画在内的电子文本、网络等多种媒介，而且随着信息技术的发展，未来测评中可能还会出现新的媒介。第二，文本类型多元化。文本类型是指PISA阅读素养测试所用文本的表达方式，2000年首测时仅为叙述、描写、说明、议论、指示五类。电子文本引入测试后，新的文本类型应运而生，如PISA2009的“交流”、PISA2018的“互动”，即测试过程中被测者与文本间所进行的即时对话、深度交流，是电子化阅读独有的特性。第三，文本结构多重化。PISA2000的测试文本以单一的纯文字类连续性文本或纯图表、表单类非连续文本为主;PISA2009增加了集文字、图表、数据等符号于一篇的混合文本的比重，并新增了主题相同或相悖、多篇文本独立并存的多重文本，文本的结构、形式越来越多样、复杂。第四，呈现方式动态化。PISA阅读文本经历了纯纸质文本→以纸质文本为主→以电子文本为主的发展阶段。纸质文本是指以抽象的文字为主要构成元素、通过一个或数个界面线性呈现的静态文本;电子文本则指基于计算机的非线性、可交互的动态文本[13]，它常以电子超链接技术将不同空间的文字、图片、声音、影像等联结起来，形成一个多元、立体、开放、动态的文本群，不同链接可为读者提供不同的阅读路径、阅读内容，读者可借助导航工具或点选超链接，实现文本内部或文本间的阅读跳转。
3.阅读策略不断完善
阅读策略是指阅读主体根据阅读目的进行有效阅读的方法、技巧等，是PISA阅读素养测评的核心维度。PISA对它的认识随社会发展需要及对阅读素养内涵理解的深化而不断发展、完善，逐步建构起了一个全面而系统的阅读策略测评体系[14]。首先，完善、细化“文本处理策略”。“文本处理策略”是指阅读主体为达成阅读目标对文本信息进行加工处理的具体认知策略。PISA2000将其划分为提取信息、理解文本、阐释文本、反思与评价文本内容及形式等五个一级指标，因实际测评中一些指标难以截然区分、报告，又因电子文本测评的新需要，PISA2009将原先的五个指标整合为获取与访问、整合与理解、反思与评价三个层次，并新增了“综合”指标，专门用于电子文本的阅读测试，以期为电子阅读环境下的素养测评提供新的观测点[15]。PISA2018对PISA2009的三个一级指标又分别以“信息定位”“文本理解”“评价与反思”作了语言表述上的调整，并将它们进一步细化为两至三个二级指标（见表3）。特别是“评价与反思”层级，要求学生不仅能够评价、反思文本的质量和信度，而且能发现和处理不同文本间的冲突，反映出测评的复杂性、时代性与科学性。此外，PISA2018在文本处理策略中新增了“阅读流畅度”。阅读流畅度是指读者对文本理解、协调、关联、处理的个人能力，是影响读者阅读兴趣、速度、质量的重要因素，也是提高阅读层次的重要保障[16]。其次，逐步推出元认知策略。PISA2000阅读素养框架提及了元认知，由于当时对它的研究还处在实验阶段，缺乏相应的衡量标准，所以没有将其纳入阅读素养测评之中。PISA2009则突出了元认知的重要性，并以学生问卷调查方式首次对其进行了测评。在此基础上，PISA2018正式推出元认知测评，将其与“文本处理”策略并举，称为“任务管理”策略[17]，主要测评学生根据给定任务设定阅读目标、选择阅读方法并进行实时监控与调节的水平。这一测评指标是PISA2018阅读素养框架最大的亮点，体现了信息时代阅读素养发展的新趋势、新要求。
三、对语文教学的新启示
梳理、探究PISA阅读素养测评三次大循环中阅读素养的内涵及其测试维度，可以发现其变化是渐进的。每个测评指标都力求依据时代发展特点、学生当下的阅读实际及未来发展需要，并在前面大循环测试检验、评估的基础上适时调整、修改、补充，以确保测评的信度和效度，并能对参测国的教育教学改革提供有建设性的依据和参考。笔者认为，PISA阅读素养内涵、测试维度的演进对我国语文教学改革和创新带来了新启示。
1.重视跨媒介阅读教学，提高学生的媒介素养
PISA阅读素养测试文本由纸质向电子、由静态向动态演进的特点提醒我们，学生所处的阅读环境已由“自然环境、社会环境的二维构成演变为自然环境、社会环境、媒介环境的三维构成”[18]，其中以网络与数字技术为支撑的媒介环境，不但为学生发展提供了便捷、多样的媒介终端与丰富、多元的信息资讯，而且深刻影响着学生的阅读行为与阅读素养。学生常常需要跨越文字、图像、声音等多种媒介开展阅读与交流，这种阅读不但文本种类多，信息量大，而且静态文本与动态文本并存，动态文本又呈现出边界不清晰、界面干扰性大、连贯性差、交互性强等特点。加之，信息分散，呈现方式多元，阅读路径各异，解码方法不同，需要较强的跨媒介导航能力、媒介信息认知能力、媒介立场辨识能力等媒介素养为它提供支撑。为此，《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了“跨媒介阅读与交流”学习任务群，旨在“引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，观察、思考不同媒介语言文字运用的现象，梳理、探究其特点与规律，提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，以正确的价值观审视信息的思想内涵，培养求真求实的态度”[19]。
因此，语文教學必须改变以纸质教科书为单一媒介的传统教学模式，积极为学生创建集传统媒介与新兴媒介于一体的阅读环境，提供融合多种媒介工具的阅读材料，开展跨媒介阅读教学，以此培养和提升学生的媒介素养。如学习沈从文的《边城》，可以构建以小说、电影、微信读书、实景演出等不同媒介场域中的《边城》学习任务群，开展跨媒介阅读与交流。任务一：阅读纸质文本《边城》，了解小说的故事情节、人物形象、艺术特色等;任务二：在“微信读书”上阅读《边城》，并在“评论区”写阅读体会，与同学交流、研讨;任务三：观看电影《边城》、实景演出《边城》，就叙事结构、人物形象、媒介形式等与原著进行比较研读;任务四：选择一个角度，撰写阅读体会，以自己喜欢且适宜的媒介方式在班级公共平台上发布。总之，设计这样的学习任务群，一方面，可以让学生直观地感知文学经典在不同媒介传播语境中的多态呈现，立体多维地解读作品;另一方面，可以引导学生深入了解印刷媒介、影像媒介、社交媒介等不同媒介的符号形式、表意功能及价值立场，理性地审视、评价它们的优势与不足，提升学生正确认识与合理运用媒介的能力[20]。
2.重视群文阅读教学，提高学生的多文本阅读能力
跨媒介阅读直接催生了跨文本、多文本阅读的常态化。人们每天都能从QQ、微信等社交媒体上读到关于某一话题的文章、图解文字、图片等，它们常以纯连续性文本群、纯非连续性文群、混合性文本群等形式呈现。其共同特点是文本数量多，文本形式多元[21]，信息庞杂，阅读情境复杂;文本关系或高度关联，或高度分散;有的具有明显的导航引领，有些则需要自主导航。这就要求阅读主体必须具有明确的阅读目标、高效的阅读策略、较强的思辨能力，才能自由驾驭，为我所用。PISA正是关注到了这种阅读方式、阅读内容的新变化、新需求，率先开展了混合文本、多重文本测试，并逐渐增加其测评比重，这对我国传统的单篇阅读教学有重要启示[22]。
首先，加强群文建构，从“读什么”上解决问题。依据课标、教材和学情确定群文编选规则，为学生建构适宜的文本群，扩大阅读量，拓宽阅读面，为培养和提高学生的阅读素养提供必要的条件和基础。目前，统编语文教材倡导“1+X”（即讲一篇课文，附加若干篇泛读或课外阅读的文章）[23]阅读教学理念是这方面迈出的关键一步。如三年级上册第三单元以“童话”为主题，编排了教读课文《卖火柴的小女孩》《在牛肚子里旅行》，自读课文《那一定会很好》《一块奶酪》等中外童话;单元末设置了“快乐读书吧”《在那奇妙的王国里》，推荐阅读《安徒生童话》《稻草人》《格林童话》三部中外经典童话书[24]，以“群文+整本书”的形式开展系列童话阅读，引导学生畅游童话王国，感受童话所创造的奇妙世界与奇特想象。不过，统编教材提供的多为连续性文本群，形式比较单一，不能充分体现当下学生真实的阅读情境、阅读方式，有待进一步修订与完善。其次，重视群文阅读方法指导，在“怎样读”上下功夫。教师要引导学生发现群文聚合、关联的规律，找准解读群文的最佳切入点，抓住这个“牛鼻子”，引导学生对群文进行整体性的泛读、速读、翻读，局部性的精读、研读等。学生通过整体感知、比较分析，寻同探异，既能探明群文“类”的共性，也能发现单篇的个性，切实提高学生的多文本阅读能力。
3.加强高阶思维策略教学，提高学生的思维品质
布鲁姆依据认知的复杂程度将思维由低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个能力层级，其中记忆、理解、应用为低阶思维，分析、评价、创造为高阶思维[25]。思维是阅读的核心要素，不同层级的思维在阅读中发挥着不同作用。网络与数字环境下的阅读，不仅需要记忆、理解、应用等低阶思维参与其中，更需要分析、评价、创造等高阶思维全程介入。PISA前瞻性地关注到阅读对思维的需求变化，在界定阅读素养内涵“认知过程”、确定素养测评维度“认知策略”时适时调整、完善，突出高阶思维在阅读素养中的核心作用。受此启发，阅读教学加强高阶思维策略教学，不断提高学生高阶思维能力，显得尤为重要。
所谓高阶思维策略是指学生能够运用分析、评价、创造等高阶思维学习知识、解决问题的认知策略，对跨媒介阅读、多文本阅读具有统摄作用。首先，跨媒介、多文本阅读信息量大、质杂，需要学生运用分析、判断等高阶思维对信息进行清洗、提纯，并对提取的有效信息进行分类、整合，为后续的合理推断、有意义创建做准备。其次，承载信息的媒介、文本来源复杂，形式多元，文本间的关联度不一，需要学生主动质疑，客观评价，准确判断。最后，开放性、跳跃性的跨媒介、超文本阅读，需要学生始终聚焦阅读目标，保持阅读专注力，不因切换阅读路径而迷失阅读方向。能够独立、自主地监控、调节自己的阅读活动，即具备元认知策略。它是个体对自己的认知过程的自我省察、评价和调控，是高阶思维策略中的核心策略，对培养学生良好的思维品质，提高学生应对生活和未来的能力至关重要。所以，《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确要求学生能“自觉分析和反思自己的语文实践活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”[26]。当然，学生的高阶思维能力不能自然形成，需要有意识地培养和训练。有学者认为，可以开展基于问题的学习、基于项目的学习等高阶学习活动来培养和训练，但如何开展这些高阶学习活动，还有待阅读教学进一步探究与实践。
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[作者：蒋长兰（1969-），女，江苏如皋人，南通师范高等专科学校初等教育学院，副教授，硕士。]
该文为江苏省现代教育技术研究2020年度立项课题“经典作品的跨媒介阅读与交流研究”（2019-R-77063）的研究成果
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