于雪婧，张鑫，布仁满都拉
摘 要：追求理解的教学设计是一种逆向单元教学设计，即首先确定预期结果，然后确定适当的评估依据，最后设计学习体验和教学，是对一般教学设计的一种适度有序的重构，具有整体性和连续性，能促进深度学习，让学生们真正地理解他们所学习的知识。本文以高中“数列”教学为例，介绍了基于UbD的单元教学设计的理论和方法。
关键词：UbD;理解;深度学习;数列;单元教学设计
中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2022）05-0095-04
1 UbD与深度学习的理论概述
Understanding by Design（UbD）的教学设计理念是由美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格所提出的“追求理解的逆向单元教学设计”，强调“理解”与“逆向”。“理解”是对于知识与技能的迁移能力，是我们在不同的问题或者情境面前创造性地、灵活地、流畅地应用所学知识的能力[1]。“逆向”意为“以终为始”，是指按照确定预期结果—确定适当的评估证据—设计学习体验和教学的顺序设计教学，并把教学评价渗透于教学的全过程，能及时诊断学生学习水平和改进教师教学。基于UbD理论的教学设计是对传统教学设计“教学目标—教学活动—教学评价”的一种温和有序的重构。对数学课程、学生和教师的发展有着重要作用[2]。
UbD第一阶段：设计预期结果。这一阶段首先要根据课标确定本单元的学习目标，并根据课标凝练出大概念（big ideas）。大概念是用于课程、教学和评估方法的核心概念、原则、理论和过程[1]。进而，通过大概念确定基本问题（essential question），也就是能引导学生探究大概念和能促进学习迁移的带有启发性的问题。最后确定学生将能理解什么、能知道什么、能够做什么。第二阶段：确定合适的评估证据。UbD理论提出了评估学生的理解程度“能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知”等六个侧面。利用六个侧面可以选择和设计评估证据。这里的评估证据包括小測验、考试、作业、问答题、观察和表现性任务（performance task），其中表现性任务是指在真实情境中用一个人的知识来有效地执行任务或实现某个复杂产品，以此来展现个人的知识和专业能力[1]。有研究表明[3]，将真实情境中的表现性任务与教学相结合有利于学生进行深度学习，这样与传统测验相联合，可以弥补传统评估的局限性。第三阶段：设计学习活动与体验。本阶段要根据前两个阶段的教学目标与评估，为学生深度学习的发生提供良好且有吸引力的学习体验，提高学生对学习内容的理解，提高学生的数学思维，促使最大程度地实现预期目标。
深度学习的提出在于培养并且发展学生的核心素养根本，促进学生的全面发展[4]。所谓深度学习就是在老师的主导下，学生通过全身心地探索具有真实性与挑战性的主题，在学生的最近发展区内建构知识，理解学习的过程。然而，深度学习不是顺其自然就能发生的，是要在一个平等合作、宽松安全的氛围内，教师需要精心设计具有教学意图且结构化的教学活动，教学过程要有计划、有目的地引导学生关注问题与概念，整个教学过程中教师都要不停地根据反馈信息对教学活动做出及时调整与改正。
通过以上的比较可以发现，深度学习与UbD都有很多相同之处：都是在追求理解和思维的发展;都以大概念、核心问题为中心;都重视知识的迁移;重视解决实际问题的能力;强调批判精神;强调及时且有效地反馈;强调有效评估。可以说UbD是促进深度学习的一种手段。
2 基于UbD框架的“数列”单元教学设计
高中数列内容是必修五第二章的内容，属于“函数”主题。数列是一个数学模型，它可以反映大自然的规律[5]。可以说数列是高中数学的重要知识，所以下面基于UbD框架对数列这一章进行教学设计。
2.1 阶段一：确定预期结果
基于数列中“函数”这一大概念，确定预期结果首先要知道课标对数列这章的要求是什么，并思考以下问题：为什么研究数列？是什么让数列研究更具有普遍意义？研究数列的价值是什么？想让学生理解什么内容？如表1所示。
2.2 阶段二：确定合适的评估证据
在这个阶段里，老师需要根据有效的评估证据，提前思考究竟怎样的评估才能确定学生达到了真正的理解。当学生可以将核心知识和技能应用于具有挑战性的情境下时，就展现了学生的真正的理解，因此需要设计表现性任务，并通过其他证据（课堂观察与问答、随堂测试）及学生的自我测评与反馈等途径了解学生掌握情况。如表2所示。
2.3 阶段三：设计学习体验和教学
教师在设计学习活动时，要充分尊重以学生为主，为学生提供具有吸引力且教育性的学习体验，促进学生高阶思维的发展，实现预期目标。我们需要在阶段一、阶段二的基础之上策划教学活动。在第三阶段进行教学设计时，教师应借助WHERETO要素来优化设计，提升学生学习体验效果。WHERETO要素包括学习方向和学习原因（W），吸引与保持（H），探索、体验、准备以及使能（E），反思、重新思考、修改（R），评价（E），量身定制（T），为最佳效果而组织（O）。表3为阶段三的设计。
3 结束语
目前的课标与社会环境，都对学生的核心素养越来越重视，课标中明确指出：“要以学科大概念为核心，建构课程内容。使其拥有清晰的结构化，以主题为导向，使课程内容更加情境化，鞭策学科核心素养的落实[6]。”指向核心素养的学习一定是深度学习[7]。UbD理念的教学设计步骤为我们提供了全新的数学教学设计视角，UbD使深度学习、核心素养等浮在云端的理念有了可循的方向和阶梯。通过UbD理论设计的教学能充分地体现以生为本，能够促进学生对数学知识本质的理解，增强学生知识结构之间的有意义联结与迁移，以及学生高阶思维的成长。UbD是深度学习的一种手段，也是贯彻落实核心素养的重要途径。
参考文献：
〔1〕格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
〔2〕葛丽婷，施梦媛，于国文.基于UbD理论的单元教学设计——以平面解析几何为例[J].数学教育学报，2020，29（05）：25-31.
〔3〕特蕾西·希尔.设计与运用表现性任务——促进学生学习与评估[M].福州：福建教育出版社，2019.
〔4〕刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018.
〔5〕人民教育出版社，课程教材研究所，中学数学课程教材研究开发中心.普通高中课程标准实验教科书数学5（必修）[M].北京：人民教育出版社，2007.
〔6〕中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
〔7〕崔允潮.指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”[J].基础教育课程，2019（Z1）：5-9.
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