王丹艺 崔允漷
摘 要：
文章以国家、省级教育行政部门颁布的课程方案以及大规模学生课程表调查为基础，依据古德莱德和布罗菲的课程实施层级理论，构建本土化的课程实施层级分析框架，剖析我国义务教育阶段艺术课程实施产生落差的过程。调查显示：国家与省级之间落差微弱，极少数省级课程方案突破国家方案;但省级方案与学校课表之间落差较大，部分班级课时严重不足。基于此，应增强学校课程管理人员的法规意识，规范艺术课程名称及地位;构建艺术课程课时监管机制，减少“少开设或多开设”的现象;因地制宜优化艺术资源配置，重点解决“少开设”的地区差异，以此缩小省级与校级课程实施的差距，缓解艺术课程各实施层级之间的落差。
关键词：
义务教育;艺术课程;课程实施层级
基金项目：本文系教育部哲学社会科学2016年度重大课题攻关项目“中小学课程实施过程质量监测”（项目编号：16JZD047）的研究成果之一。
作者简介：王丹艺，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，主要从事课程与教学论、教科书评价研究;崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所所长，教授，博士生导师，博士，主要从事课程与教学论研究。
一、引言
德育、智育、体育、美育和劳动教育相辅相成、相互促进。美育是审美教育，更是情操教育和心灵教育，其不仅能提升人的审美素养，还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵[中华人民共和国中央人民政府：《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，载中央人民政府官网：http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-09/28/content_10196.htm，最后登录日期：2020年4月1日。]，对塑造美好心灵具有重要作用。学校艺术教育是实施美育的最主要的途径和内容[中华人民共和国教育部：《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》，载教育部官网：http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_795/201401/xxgk_163173.html，最后登錄日期：2020年4月1日。
]，而艺术课程又是学校艺术教育的重要环节，其重要性不言而喻。基于此，《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》中强调，“各级各类学校应严格执行艺术课程计划，开齐开足艺术课程”[中华人民共和国教育部：《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》，载教育部官网：http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_795/201401/xxgk_163173.html，最后登录日期：2020年4月1日。
]，构建科学的学校艺术教育体系，进一步强化美育育人功能，可见，“开齐开足”艺术课程，对于保障学校艺术教育体系的完备，充分发挥学校美育育人功能，具有举足轻重的作用。
然而，我国义务教育阶段艺术课程的实施状况却令人担忧。就“开齐”情况而言，我国部分地区艺术课程的实际开课率仅8.42%。[林心：《福州市区初中艺术课程实施现状调查与对策》，《福建教育学院学报》2011年第5期，第100-103页。]就“开足”情况而言，东部地区艺术课程开课量占总课时量的9.12%，中部地区占6.9%，西部地区占8.63%[王英奎，董巍：《当前农村中小学体育、卫生与艺术教育工作的主要问题、原因及对策——以辽宁省中小学为例》，《现代教育管理》2015年第12期，第35-39页。]，中西部地区均未达到《义务教育课程设置实验方案》中“艺术课程（或选择音乐、美术）课时总量不低于总课时9%”的标准。可见，我国艺术课程的设计和实施之间存在较大差距，难以发挥艺术课程的育人功能。
那么，艺术课程在政策文本与学校课程之间的落差是怎样形成的呢？本研究基于课程实施层级的视角，在开展全国性大规模艺术课程调查的基础上，从国家政策规定、省级政策规定及学校采用的艺术课程这三个层级，剖析我国艺术课程产生落差的过程，并提出具体的成因与对策建议，继而弥合课程实施层级之间的差异。
二、研究设计与实施
探寻艺术课程产生落差的过程，需要明确课程会在哪些层面产生落差以及怎样产生落差的，从而构建本土化的课程实施层级分析框架，在此基础上搜集各课程实施层级的数据，以此评估我国义务教育阶段艺术课程的实施情况。
1.分析框架：本土化的课程实施层级分析框架
古德莱德（Goodlad， J. I.）将课程划分为五个层面，用以描述理想课程现实化的历程，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、操作的课程和经验的课程。[Goodlad， J. I. Curriculum Inquiry：
The Study of Curriculum Practice[C]. New York：
McGraw-Hill， 1979：
60-64.]其中，“正式的课程”是由各级教育部门所规定或采用的课程，是课程从理念层面走向实然层面的关键步骤，也是课程实施的主要环节。依据我国教育行政体系来看，“正式的课程”可演绎转化三个不同层级，即由国家教育行政部门规定的正式课程，到省级教育行政部门规定的正式课程，最终产生学校实施的正式课程。这三个层级的课程，可分别由国家的《义务教育课程设置实验方案》、省（直辖市和自治区）级课程方案以及学校班级课程表三个课程文本加以呈现和说明。
然而，古德莱德虽然对理想到现实课程的线性过程进行了阐述，却没有揭示出各层面课程之间转换的复杂关系。[夏雪梅，崔允漷：《学校课程实施过程互动理论模型的建构》，《教育发展研究》2013年第24期，第1-5页，第10页。
]布罗菲（Brophy， J. E.）对此进行了补充，细化了“正式的课程”的内部转换过程，他指出，在官方课程（A）转化为学校课程（C）这一过程中，由于决策者或实施者对课程有不同的诠释和理解，可能有一部分课程被减少（A0）或增加（B），最终产生学校采用的非官方的正式课程（C=A+B-A0）。[Brophy， J. E. How Teachers Influence What is Taught and Learned in Classrooms[J]. The Elementary School Journal， 1982， 83（1）：
1-13.]基于此，从我国《义务教育课程设置实验方案》（A）到省级课程方案（C）再到学校班级课程表（E），课程实际上经历了两次减少或增加的过程。其中，课程的“减少”（A0和C0）即由于时间限制，强制删除课程以及简短、模糊或混乱地开设课程[Brophy， J. E. How Teachers Influence What is Taught and Learned in Classrooms[J]. The Elementary School Journal， 1982， 83（1）：
1-13.]，可由“不开设或少开设课程和改变课程名称”作为检验指标。课程的“增加”（B和D）即除预期课程外额外开设的课程，导致原本的课程失真[Brophy， J. E. How Teachers Influence What is Taught and Learned in Classrooms[J]. The Elementary School Journal， 1982， 83（1）：
1-13.]，可由“多开设”作为检验指标。由此，结合课程实施的层次划分以及各层级的检验指标，可构建本土化的义务教育阶段课程实施层级的分析框架（见图1）。
由此可见，每个层级的课程其实都不全是上一个层级的课程，因此分析“正式的课程”内部的课程层级之间的一致性，是一条探寻“课程如何产生落差”的可行之路。具体来说，国家课程方案与省级课程方案之间的差距，以及省级课程方案与学校班级课程表之间的差距，便是我国义务教育阶段课程在政策文本与学校实施之间产生落差的过程，决定着我国课程的实施效果。
2.数据来源
国家层级的艺术课程，选取教育部于2001年颁布的《义务教育课程设置实验方案》。该方案反映了国家层面对义务教育阶段艺术课程的相关规定，是判断艺术课程在国家和省级层级落差的主要依据。
省级的艺术课程，则通过检索官方网站、直接索取、查阅档案等途径，收集我国31份省级（直辖市、自治区）课程实施方案，集中反映省级教育行政部门对义务教育阶段艺术课程的相关规定，是判断艺术课程在国家和省级以及省级和学校层级落差的主要依据。
学校层级的艺术课程，则采用华东师范大学课程与教学研究所课题组于2018年5—7月进行的“基于周课程表的课程方案实施调查”数据。该调查采取滚雪球和组建调查志愿者大队两种抽样策略，邀请学生在家长的协助下填写问卷，上传周课程表。调查样本来自全国31个省（自治区、直辖市）的148715名学生，共24657个行政班级（其中小学20093个，初中4564个）的学校课程表。这些周课程表反映了学校对艺术课程的相关规定，是判断艺术课程在省级和学校层级落差的主要依据。
3.数据处理
第一个落差源于《义务教育课程设置实验方案》与各省（直辖市、自治区）的艺术课程实施方案的对比。本研究将计算省级艺术课程的课时比例，并且记录是否开设及课程名称等信息，比较省级课程方案中的艺术课程规定是否在国家《义务教育课程设置实验方案》的范围内，以此判断国家和省级课程之间的落差。但由于上海市是独立的课程方案，因此在分析这部分内容时，将去掉上海市的数据，仅分析其余30个省级课程方案。
第二个落差源于省级艺术课程方案与学校班级课程表中的艺术课程的对比。由于大多数省级教育行政部门在制定该地区艺术课程实施计划时，是按照音乐和美术分科规定课时数，因而，本研究也按照分科规定对音乐和美术的实施情况分别计算。然而，有部分省份（青海省、广西壮族自治区、吉林省、重庆市、新疆维吾尔自治区和浙江省）仅规定艺术课程的课时总量，各地区可自行选择音乐、美术或综合艺术达成艺术课程课时，针对这部分省市，本研究将综合艺术的课时量平均之后，分别算作该班级美术和音乐的课程周总课时量。按照上述条件，本研究将平均后的课时量规定为符合标准，在此基础上缺1节及以上是“缺课时”，超1节及以上是“超课时”，以此作为课时数的判断标准。基于此，本研究将结合课时数、是否开设和课程名称等情况，判断省级和学校层级之间的艺术课程数量差值，以此衡量省级和学校层级之间的落差。
三、研究发现
依据分析框架对数据进行搜集和处理后，这部分主要从国家《义务教育课程设置实验方案》与省级课程方案之间的数量差值，以及省级课程方案与学校课程表之间的数量差值，澄清国家与省级以及省级与学校课程实施层级之间的两大差距，进而厘清艺术课程产生落差的过程。
1.国家与省级之间落差微弱：极少数省级课程方案突破国家方案
就“减少”指标而言，全国30个省份（除去上海市）全部开设艺术课程，且均按照《义务教育课程设置实验方案》的规定从1至9年级都开设。从课程名称来看，30个省份也均按照要求将艺术课程命名为“艺术”“音乐”或“美术”。
就“减少”指标中的“少开设艺术课程”和“增加”指标所代表的“多开设艺术课程”而言，国家《义务教育课程设置实验方案》中规定，义务教育阶段艺术课程（或选择音乐、美术）的课时总量占总课时的百分比为9%—11%。根据这一标准，可将各省课程方案中的艺术课程课时占比划分为“低于国家标准”（低于9%）、“符合国家标准”（9%—11%）和“高于国家标准”（高于11%）三类（见表1）。
由表1可知，我国有28个省份课程方案中的艺术课程课时占比符合《义务教育課程设置实验方案》的规定。但中部地区黑龙江省的艺术课程占比略高于国家上限（11%），达到了11.68%。而西部地区的新疆维吾尔自治区则低于国家下限（9%），艺术课程课时仅占总课时的7.67%。
承上所述，我国绝大多数省份均能规范执行国家《义务教育课程设置实验方案》中的规定，在省级层面的课程方案中“减少”和“增加”并不明显，所形成的落差微弱。
2.省级方案与学校课表之间落差较大：部分班级课时严重不足
就“减少”指标而言，全国有922个班级未开设音乐，比例为3.7%;有855个班级没有开设美术，比例为3.5%。就学段而言，初中阶段未开设音乐和美术的比例远高于小学，分别占比13.01%和12.99%。就不同经济区域来看，西部地区未开设音乐（4.26%）和美术（4.82%）的比例最高，均高于东部和中部地区（见表2）。
此外，我国大部分学校班级没有更改艺术（或音乐、美术）的名称，但仍有班级未遵守国家课程方案和省（直辖市、自治区）课程计划的规定，将艺术改名为“唱音”“艺音”“画画”“少年宫”等。
就“减少”指标中的“少开设艺术课程”和“增加”指标所代表的“多开设艺术课程”而言，通过对比各省份的课程方案中的艺术（或音乐、美术）课时数与学校课程表中呈现的艺术（或音乐、美术）课时数，音乐“符合标准”的比例为78.79%，“缺课时”的比例为17.75%，“超课时”的比例为3.46%;美术“符合标准”的比例为78.02%，“缺课时”的比例为12.32%，“超课时”的比例为9.66%。
同时，从学段分布来看，与小学相比，初中阶段音乐和美术“缺课时”现象更为普遍，分别占28.11%和27.76%，远超全国平均水平（17.75%和12.32%）。其中，九年级音乐和美术“缺课时”现象尤为明显，分别占61.61%和58.23%。从不同经济区域来看，音乐和美术“符合标准”的比例均为：东部>西部>中部，且中部地区音乐和美术“符合标准”的比例分别为72.36%和70.28%，均低于全国平均水平（78.79%和78.02%）。音乐和美术“缺课时”比例最高的分别为中部地区（24.04%）和西部地区（15.11%），“超课时”比例最高的分别为中部地区（19.13%）和西部地区（4.80%）。
承上所述，我国大部分学校班级均能规范执行省级课程方案中的规定，但有部分学校班级仍存在“缺课时”现象，且初中阶段和中西部地区尤为严重。其次，还有少部分学校班级未开设艺术课程或私自更改艺术课程名称。由此，造成省级与学校层面在“减少”指标上存在较大落差。
四、成因与对策
通过对国家与省级以及省级与学校层次之间数量差值的统计分析，不难看出，这三个课程层级形成的两段落差呈现出迥异的特征。就第一个落差而言，艺术课程从国家到省级的实施比较规范，绝大多数省（直辖市、自治区）的课程实施方案能按照国家《义务教育课程设置实验方案》的规定“开齐开足”艺术课程。然而，对第二个落差来说，不仅学校艺术课程缺课时现象普遍，不开设或乱开设的现象也不少，学段以及地区发展还存在差异。因此，学校层级未能严格执行省（直辖市、自治区）课程实施方案的规定，艺术课程在省级和学校层级之间的落差尤为明显（见图2）。
由此可见，布罗菲的课程层级理论与我国艺术课程的实施情况形成了交叉印证，每一个层级都不全是上一个层级的艺术课程，相较而言，我国艺术课程从国家到省级的异化程度相对较小，而从省级到校级的减少或增加的数量则较大，这也是造成我国义务教育阶段艺术课程存在落差的根本原因。基于此，本部分将借鉴国家到省级课程实施的经验，逐一剖析省级到校级的异化过程，并从“功利主义”“外在因素”及资源分布不均等方面找寻产生艺术课程实施落差的原因，在此基础上从法规意识、监管机制及资源配置等方面提出相应的对策建议，以此纠正艺术课程从省级到校级的落差。
1.增强学校课程管理人员的法规意识，规范艺术课程名称及地位
从数据分析来看，学校层面存在少部分不开设或随意更改艺术课程名称的情况，且初中阶段未开设艺术课程的比例远高于小学。究其根本，在功利主义的驱使下，艺术课程与“主科”课程进行着持续不断的博弈，学校的课程管理人员在权衡艺术课程的“收益”及“成本”后，做出不开设或借用其他活动替代开设艺术课程的决策，艺术课程也因此逐渐被推向学校教育的边缘，落差便由此产生。这一现象符合布罗菲“减少”预期课程的做法，即强制删除课程或混乱地开设艺术课程。从本质上看，这是由于学校课程管理人员缺乏义务教育课程方案法规意识，从而造成学校艺术课程管理失范及课程实施落差。而事实上，经国家和省级教育行政部门严格制定的义务教育课程方案具有规章属性和法律意义，理应成为学校课程实施的基本边界和规范底线，不能因个人意志或科目属性而随意更改。
基于此，省级教育行政部门在颁布课程方案时，应组织针对学校课程管理人员以及相应学科教师的专题培训。一方面，在培训内容的选择上，不仅要向受训人员介绍课程结构及课时分布等基本信息，更应向其强调义务教育课程方案的规范效力以及学校“自由裁量”的边界，进而帮助受训人员在衡量艺术课程“收益”及“成本”之前，先准确把握课程方案严格的“观念”底线。另一方面，在培训人员的选择上，可邀请省级课程方案的督导人员对受训人员展开培训，从而帮助受训人员了解教育督导评估的指标及机制，进一步引导并增强学校课程管理人员的法规意识。
2.构建艺术课程课时监管机制，减少“少开设或多开设”的现象
从数据分析来看，我国有1/4的学校艺术课程不符合省级艺术课程的课时数要求。与仅有两个省份不符合国家艺术课程的课时比例相比，从省级教育行政部门到学校层面的艺术课程实施落差尤为显著。分析落差产生的原因，这一现象来源布罗菲所言的“外在因素”，即标准化测试及各方压力的叠加。具体而言，由于艺术课程不在中考的范围内，部分学校采取“减少艺术课程课时，增加中考考试科目课时”的做法。调查中，初中阶段尤其是九年级的缺课时现象更为明显，也从侧面印证了这一推测。而相反，有一些省市却已经或即将把艺术课程正式纳入中考范畴[中华人民共和国教育部：《各地扎实推进学校美育改革发展》，载教育部官网：
http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/s3165/201711/t20171106_318523.html，最后登录日期：2020年4月24日。]，中考的压力及学校家长各方的督促，迫使学校不得不延长艺术课程时间，为中考做好准备。然而，这两种现象都改变了艺术课程原本的性质，并造成了艺术课程在实施中的落差，需要加以制止。
基于此，严格规范的艺术课程课时监管机制便显得尤为必要。目前，针对中小学校的艺术课程监管以学校每学年进行的艺术教育工作自评为主。[中华人民共和国教育部：《教育部关于印发〈中小学生艺术素质测评办法〉等三个文件的通知》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_795/201506/t20150618_190674.html，最后登录日期：2020年4月27日。]该自评工作由校长负责，对学校艺术课程的周课时数、课程名称等内容进行自评，于每年9月底前报至当地教育行政部门。该自评办法已实施近5年，但就此次调查结果来看，其效果却不尽如人意。因此，在中小学校自评的基础上，也应将艺术课程实施情况纳入中小学课程督导评估指标体系，督学人员可通过网络平台、飞行督导实地核查、问卷调查及教师与学生访谈等多种方式，获取学校艺术课程开设的真实信息。此外，现有自评机制还应说明学校瞒报、谎报的惩处办法，同时公布课程实施监督电话，接受全社会监督，切实规范中小学校艺术课程的课时数。
3.因地制宜优化艺术资源配置，重点解决“少开设”的地区差异
调查发现，学校层面少开设艺术课程是“减少”和“增加”两个指标中最为严重的一项数据。且相对于东部地区而言，中部和西部地区的课时减少现象更为严重。究其原因，除了认识和理解的偏差外，各地区艺术课程资源分布的不均衡，也是造成艺术课程实施落差的主要原因。首先，教育经费是区域义务教育发展的重要支撑，然而2018年《全国教育经费执行情况调查公告》显示，我国小学和初中阶段的教育生均一般公共预算教育经费均呈现出“东部>西部>中部”的特征，且东部的教育经费是中部的约1.6倍。[中华人民共和国教育部：《教育部国家统计局财政部关于2018年全国教育经费执行情况统计公告》，载教育部官网：
http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A05/s3040/201910/t20191016_403859.html，最后登录日期：2020年4月29日。]其次，在教育最基础的师资配置上，教育部公布的《2018年教育统计数据》显示，我国平均每所小学只有1.56名和1.47名专任音乐和美术教师，平均每所初中只有1.90名和1.85名专任音乐和美术教师[中华人民共和国教育部：《2018年教育统计数据》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2018/，最后登录日期：2020年4月29日。]，这一数值远低于其他學科。
