徐莹莹 朱永海 龚雨秋
摘 要：新冠肺炎疫情期间，中小学学生的在线学习效果需要通过有效的作业设计进行测评。文章对安徽省在线教学作业设计的现状进行了调查，发现存在作业平台功能没有充分发挥、深度学习关注不足、“拿来主义”现象明显、作业设计能力不足、偏重低阶思维现象严重、题海战术尚有市场、不同区域在线教学效果差异分化明显等问题。针对上述问题，文章从资源运用和作业设计两方面入手，有针对性地提出了在线教学作业设计的策略和建议。
关键词：新冠肺炎疫情;在线作业;现状调查;效果分析;作业设计策略
中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）07-0069-04
2020年，中共安徽省委教育工委、安徽省教育厅印发的《关于切实做好高三初三年级学生返校工作的通知》提出：“落实好线上线下教学衔接，对学生线上学习质量进行逐一摸底和诊断评估，精准分析学情，研制返校后教育教学工作计划[1]。”学生在线学习效果的调查数据，直接影响到线下复课的分析调查。因此，教师对在线学习效果的主要判断依据之一就是学生作业的完成情况。而学生作业的完成情况必然还要受到作业题设计的影响。为了解安徽省在线教学作业设计的现状，本团队于2020年3月底和4月初，基于安徽省16个地级市的中小学教师，从平台、出题方式、出题来源、出题类型、作业量等方面开展在线问卷调查，力求找到在线教学作业设计的新思路。
一、疫情期间安徽省的在线教学模式
安徽省发布的相关文件提出，疫情期间在线教学要坚持“省级指导、市县统筹、学校负责”的原则[2]。
如图1所示，安徽省教育厅通过提供国家教育资源公共服务平台、安徽基础教育资源应用平台的相关资源，为全省线上教育资源提供托底保障。同时，各地根据疫情防控需要、教材版本差异、教学进度快慢等实际情况，制定线上教育教学工作方案，对学校进行分类指导。各校参照常规教学任务和内容，从学校、教师、学生、家长四个角度对线上教育教学活动进行安排。
二、中小学在线教学作业设计现状调研
截至2020年4月5日，共收集622份问卷。其中有效问卷620份，有效率为99.68%。共有454名小学教师、115名初中教师、51名高中教师参与调查。结合安徽省经济社会发展状况，将安徽划分为三大区域：皖北区域（蚌埠）、皖中区域（合肥）、皖南区域（芜湖）。以下内容将会结合这几个主要城市，分别从作业平台、出题方式、出题来源、出题类型、作业量等方面对学习效果进行分析，调查各维度对学习效果产生的影响。
1.从学习效果看：不同区域在线教学效果差异分化明显
本调查将学习效果分为三个部分：①两极或多级分化结果;②低于传统教学效果;③类似于或不低于传统课堂教学效果。总体来看，各地区均出现高比例的两级或多级分化结果，其中皖南为56.7%、皖中（江淮之间）为62.9%、皖北为60.2%（见图2）。可以发现，江淮之间差異最为明显，但同时其在线教学效果低于传统教学效果的比例最高。
2.从作业平台看：作业平台功能没有充分发挥
将学段与作业平台进行交叉分析，发现小学教师倾向选择“微信群”进行授课（52.6%），初中和高中教师倾向选择“QQ群”进行授课（40.9%和41.2%）。可见教师倾向于使用平时更熟练的平台，但显然教师没有将在线教学平台和作业平台统一起来，这导致学生在教学平台和作业平台之间来回切换，造成操作负担。同时，“地方中小学网络云平台”没有被广泛使用（39.8%），虽然教育主管部门提供了一部分优质教学资源，但平台上大多为新授课。教师在日常教学中还需要进行复习课、习题课等课型作为知识巩固，而“地方中小学网络云平台”没有做到这一点，减少了师生之间的互动性。
授课平台使用率最高的是“微信群”（46.9%），其次为政策文件中提到的“地方中小学网络云平台”（39.8%）。将主要被采用的授课平台与学习效果进行交叉分析，发现使用“地方中小学网络云平台”授课时，学习效果“类似于或不低于传统课堂教学效果”的比例最高，学习效果“两级分化”的比例最低。说明“地方中小学网络云平台”能够较好地符合教师需求，在一定程度上促进学生学习。使用“QQ群”授课的学习效果“差异分化”最明显，主要原因可能在于教师主要是通过QQ群来分发学习资源，让学习者自主学习，所以学习差距较大。
3.从出题方式看：深度学习关注不足
在出题方式上，利用“多个知识点综合”可以形成知识框架，在学生脑海中建立起知识网络，而“探究活动”更有助将知识网络灵活地建立在实际问题中，从而促进学习者的知识迁移，达到深度学习。对蚌埠、合肥和芜湖三大城市中开展“探究活动”的教师进行统计，结果显示，芜湖的教师最多（42.6%），其次为蚌埠（34.4%），最后为合肥（29.80%）。从数据来看，教师在促进学习者知识迁移方面的任务设计上，表现出对深度学习认识的不足。有专家指出，如果教师是为了通过作业达到既提高学业成绩，又激发学生兴趣，还能减轻负担的目的，那么教师就需要全面深入思考作业各个要素的整体性和结构性[3]。
将出题方式与学习效果进行交叉分析，结果显示，选择“多个知识点综合”方式出题，学习效果为“类似于或不低于传统教学效果”的比例最低，说明教师在出题时，虽然考虑到知识点综合，但可能还过于浅显，停留在记忆、理解层面，忽视对学生迁移、应用思维的训练。选择“探究活动”方式出题，学习效果为“类似于或不低于传统教学效果”的比例也较低。原因可能是这种探究型活动在居家学习的环境下，学习者缺乏教师和学习伙伴的帮助，难以取得实效。采用“分类讨论”进行作业设计，学习者的整体学习效果较好，两级差异严重比例相比较而言较低，说明在线教学的过程中，比较容易组织讨论，效果较好。
4.从出题来源看：“拿来主义”现象明显
数据显示，“没有进行自己出题”的教师较多（59.8%），其中有20.5%的教师采用“学校年级组等统一设计题目”，65.1%是“通过平台、App或复习资料选题”。这和相关研究结果一致。多数教师认为，作业的来源主要依靠网络资源和教辅参考书，而教师的任务主要是作业批改。优秀的教师会依据学生的特征，有针对性地调整课后作业设计，而不是直接套用教辅资料上的习题[3]。专家指出，作业设计需要教师有目的性地重组、改编或自主开发而形成作业[4]。同时，学校也要鼓励教师改编或自主开发作业，杜绝“拿来主义”。
将出题来源与学习效果进行交叉分析，结果显示，选择“县区等统一出题”的在线学习效果最好，而选择“自己出题”的在线学习效果最差。这恰好在一定程度上说明县区以上统一出题的质量可能会更高。而一线教师需要进一步提升在线作业设计能力，为此上海市教委提出了教师的“5+1”能力，其中就包括“作业設计能力”。
5.从出题类型看：偏重低阶思维现象严重
数据显示，在出题类型方面，有67.5%的教师选择“客观题”，这符合在线教育的基本理论。“客观题”便于在学习过程中进行测评，借助于面向学习过程的测评，可以给学生自我反馈并给教师反馈，以便师生可以有针对性地再次对相关知识点进行“教与学”，同时调整进度、优化方法。这种题型通常针对“单个知识点”进行设计。与此同时，布置“探究任务题”的教师最少（13.3%）。说明教师注重低阶思维严重，没有考虑到高阶思维的培养。而探究任务题可以训练学生的高阶思维，而其他题型难以开展发生在较高认知水平层次上的心智活动。
将出题类型与学习效果进行交叉分析，结果显示，各题型内部均出现在线教学效果低于传统教学效果的情况。但各题型之间相对来说，“探究性任务题”的在线学习效果高于其他类型题目的在线学习效果。说明“探究性任务题”有利于提高学生的学习效果，结合出题方式的分析结果，教师要组织好探究活动，使学生积极主动参与进来。
6.从作业量分析看：题海战术尚有市场
将作业量与出题类型进行交叉分析，发现在选择“探究题”的教师中，选择作业量在“0.5小时以下”的教师最多，“探究题”能够培养高阶思维能力，所需要的作业时间不多。在这些题型中，作业量在1.5小时以上的出题类型主要为客观题和注重记忆、理解和应用性题目。说明教师更关注记忆、理解和应用等低阶思维能力的培养。
将作业量与学习效果进行交叉分析，作业量在“1-1.5小时”时，在线学习效果最高，同时“超过1.5小时以上”会导致在线学习效果低于传统教学效果。这说明教师要提高作业的质量，而非“量变引起质变”。学生做作业的过程也是学生自主学习的过程，教师要了解学生做作业的心理机制，以尽可能少的作业量促进学生尽可能多的认知投入，从而提升学生的认知参与度和增强学生的学习效能感[5]。
三、在线教学作业设计的策略建议
在线教育对于中小学来说，是新生事物，需要不断总结经验，进行丰富和完善。当然，对于作业设计的基本理论，线上、线下基本上都是通用的。因此，借助于作业设计理论，能够进一步发挥在线教育的优势，提高教学效果。总结上述调查中在线教学作业设计出现的问题，主要体现在资源运用、作业设计两方面。以下将对调查现状中存在的问题，逐一提出策略建议。
1.资源运用
（1）平台资源：完善统一平台建设，强化面向学习过程的测评
虽然目前线上教学资源十分丰富，但教师在选择学习平台和资源时，往往需要考虑到教学和测评等多项功能，全面的平台功能有助于减轻师生负担。同时，平台也可以增加“随教随测随评”功能，便于教师在线上教学期间，能及时进行过程性评价，调整教学节奏和教学重心。随时测评利于了解学生对课程材料的掌握程度，以此规划随后的学习活动[6]。基于合肥的经验，建议安徽其他各县市，可以尝试借助“科大讯飞”的优势，利用在线平台解决教师远程教学、学生自主学习、毕业生针对性指导、即时测评练习、优质课程资源获取等多项需求。
（2）习题资源：减少拿来主义，注重作业设计质量
教师在进行作业设计时，借用现成的习题资源往往有以下几点原因：一是便捷;二是质量高。从现状看来，一些年轻教师仍对作业出题来源有着错误认识，他们往往采用他人编制的现成作业与测验进行训练和检查[4]。实际上，处于同一教学环境的不同学生对知识的掌握程度也不尽相同，这就决定了教师需要掌握根据班级学生的特点设计和改编作业的能力。作业设计能力包括本学科设计作业、单元测评的能力、掌握作业实施能力、命题方法和技巧的能力等[7]。教师可以从作业目标设计、作业属性分析，以及作业质量评价与调整几方面提高作业设计质量[3]。只有这样，教师才能更好地分析和诊断学生的学习情况，改善教学，最终促进学生的发展。同时，这也反映出教师需要尽快适应在线教育，改变因循守旧的观念和行为，多渠道加强对教师的规范训练。
2.作业设计
（1）思维培养：关注高阶思维发展，重视深度学习
从出题类型的调查结果来看，当前中小学教师尚未认识到高阶思维培养的重要性，仍注重低阶思维的培养。而“探究活动”的开展有助于训练学生的高阶思维。有专家指出，随着课堂教学向以学生为本的教学模式转变，需要激发学生的探究现象，使学生积极参与到学习过程中来[6]。同时，可以将学习方式丰富化、创新化，多采用项目式、合作式等学习方式，帮助学生形成主动探索的学习习惯[4]。
（2）作业量设计：科学规范地设计作业量，注重学科作业量之间的区分
各省教育厅需对各学段作业量进行科学安排，教师在制定学习任务时要严格控制作业时间，避免学生超负荷工作。作业设计要注重作业的“质”，而降低作业的“量”，切实做到为学业减负。在进行作业量设计时，要注意各学科间的均衡，如果某一科要求过高，学生容易忽视其他学科，出现偏科现象。由于各科教师在布置题目时往往只关注到自己学科作业量的问题，而忽略学生是一个多学科同时接受的现状，因此要考虑学科性质，做到分学科、分年级来具体要求，各科教师之间加强沟通，统筹兼顾，协调配合[8]。
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