摘 要：读写结合的课堂既有语言的输入又有语言的输出，是有效培养学生思维品质的最佳课型之一。本文基于一节读写结合教学观摩课，从低阶思维培养和高阶思维培养两个维度出发，探讨读写结合课堂中学生思维品质的培养。
关键词：读写结合;低阶思维;高阶思维
作者简介：林佩红，浙江省宁波市镇海蛟川书院。
一、前言
《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出：“英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的英语听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维能力的发展，为今后继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。”英语学习与思维能力有着密不可分的联系，思维品质是英语学科核心素养之一。
日常教学中，教师应该创设合适的语言环境帮助学生在语言学习中发展思维品质。阅读课是初中英语教学的核心课型之一，是培养学生思维品质的主要阵地之一。阅读课的设计和教学通常采用“读前活动”“读中活动”和“读后活动”的模式。读后活动是学生在语言的输入和内化之后输出的过程，是对课堂学习内容的应用过程，“旨在帮助学生反思已学内容、回应文本内容、深化认知，形成自己的观点并表达思想，进而融合生活、迁移创新、分享观点并引起情感共鸣”。“写”作为输出性技能，是最佳的读后活动方式之一。在读写结合的课堂上，语言输入和语言输出两个过程有机结合在一起，在保证有效的语言输入的前提下进行有效的语言输出，可促进学生思维品质的培养。本文基于一节读写结合教学观摩课，从低阶思维培养和高阶思维培养的两个维度出发，探讨读写结合课堂中思维品质的培养。
二、指向学生思维品质发展的读写结合教学实践
（一）教学设计说明
这是一堂读写结合教学观摩课。教学内容是一篇名为“Rio”（里约）的说明文。
这篇文章由五个段落构成，从地理位置、人口、饮食等多方面介绍了里约这座城市。作为举办过夏季奥运会的城市，学生对于里约有一定的了解又有一定的好奇。在语言方面，该文章难度适中，结构清晰，能作为学生最后写作输出的范例。在本课例中，学生通过阅读明确写作框架，并积累了一定的词汇，最后以写作介绍自己家乡的文章作为输出，以读促写，侧重学生思维品质的培养。
（二）具体教学活动设计（如下图所示）
（三）基于学生思维品質发展的教学实践分析
思维能力培养的理论依据为布鲁姆的认知发展模型。布鲁姆将认知领域划分为知识、理解、应用、分析、综合和评价六大板块，并基于此制订了分层教育目标;这一模型经修改和完善后，将认知划分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次，前面的三个层次为低阶思维，后面的三个层次为高阶思维。思维品质是个体思维的质量，每个个体思维的发生和发展具有显著差异，思维品质体现的便是个体思维水平和能力的差异。因此，教师应面向全体学生，在一堂课中进行分层设计以培养不同层次的思维能力。
1.面向全体学生，强化学生低阶思维。读写结合课最大的特点是：阅读是为写作服务的阅读。学生先通过阅读学习文本的语言与结构，然后运用所学的语言结构和篇章结构等进行写作。教师在前半部分阅读教学中要引导学生对文本内容和结构进行分析，为后半部分的写作奠定基础。因此，教师在设计了一些阅读教学活动，如快速浏览、判断正误等，帮助学生理解文本内容，学生通过这些活动对文本结构了有了初步的了解。在下面列举的教学活动中，学生通过通读相关段落，基本可以从文本中找到直接答案，这是最基本的阅读技巧，运用了低阶思维中的记忆、理解和应用。对英语能力较强的学生来说，这是已经掌握但是需要不断强化的技巧;而对英语能力较弱的学生来说，这是还没有完全掌握但必须掌握的技巧。学生通过参与教学活动整体把握文本结构，同时为后续写作积累词汇，全面培养记忆和理解能力。教师设计的教学活动对学生思维品质的培养从“低阶”到“高阶”，环环相扣，循序渐进，体现培养学生思维品质的全面性、渐进性和多样性。
活动1：在快速浏览全文之后，学生阅读第一段，找到里约的基本信息：Location 和Population。
活动2：学生阅读第二段，回答问题：
Q1：
What kind of sports do the people in Rio like？ （Football.）
Q2：
How many times has their football team won the world cup？ （Five times.）
活动3：学生阅读第四段和第五段，判断正误：
Q1：
The weather will be cold and dry during the Carnival in Rio？ （F）
Q2：
The writer likes Barbecue a lot. （T）
2.巧设教学活动，培养学生高阶思维。学生思维品质的高低主要由思维逻辑性、批判性和创造性的水平来体现。在本课例中，教师巧妙设计了多种教学活动，指向培养学生的高阶思维。
（1）强化学生思维的逻辑性。思维的逻辑性指分析和解决问题时思路鲜明，条理清楚，严格执行逻辑规律（同一律、矛盾律、排中律），是思维品质核心内容之一。
活动1：段落还原。
文本第三段介绍了里约的两大旅游胜地：科帕卡巴纳海滩（Copacabana beach）和科尔卡瓦多山上的基督像（Christ the Redeemer on Corcovado Mountain），介绍这两个地方都采用“总起句—基本信息—人们的活动”的结构，结构清晰，富有逻辑性。所以教师在准备学生的文本材料时特意将后半段对科尔卡瓦多山上的基督像（Christ the Redeemer on Corcovado Mountain）的介绍隐去，让学生在观察文本并发掘前半段文本逻辑性的基础上，利用前半段的文本逻辑推演出后半段的语句的逻辑，从而罗列出后半段的内容，巧妙地考查和培养学生思维的逻辑性。
活动2：思维导图。
思维导图是一种将思维形象化的方法。学生通过图形和文字相结合的方式，对信息进行加工和处理，可以帮助学生实现知识框架和文本意义的建构，实现知识结构化和思维可视化，从整体上认识和把握语篇。思维导图的绘制过程就是对思维逻辑性的考验和训练。
（2）强化学生思维的创造性。
活动1：类比“创作”。
在学生从文本中找到作者喜欢Barbecue的依据是 “My mouth is always watering when thinking of it.” 之后，教师引导学生用类似的句子描述自己喜欢的家乡美食。这虽然不是完全放开的“头脑风暴”，只是一个类比“创作”，但是为后面的写作积累了新的素材;同时建立了一种“共情”，学生更好地理解了作者对这种食物的感情;更重要的是，学生在类比“创作”和相互分享的过程中，唤醒了生活经验和知识储备，思维碰撞出火花，思维的创造性得以强化。以下是课堂上部分学生的创作成果：
S1：
My mouth is always watering when thinking of yangmei.
S2：
My mouth is always watering when thinking of sweet dumplings.
S3：
My mouth is always watering when thinking of oranges.
S4：
My mouth is always watering when thinking of the tasty peach in my hometwon.
活动2：写作。
写作的过程其实就是将一个人的思维具体化的过程，在作文主题、词汇句型等选择和使用的过程中，学生思维的各个层次得到了全方位的训练和考验，尤其是思维的创造性，因为写作本身就是一种创造性活动。在英语课堂中，写作分为很多种，仿写、改写、续写、缩写等都是有效的写作活动。在本课例中，教师采用的是仿写：学生通过阅读积累了词汇，模仿该文本的结构写作文章来介绍自己的家乡。以下是一名学生的作品：
My hometown Ningbo is in the southeast of China. It"s a great place.
The people here are friendly. There are many famous people from Ningbo， such as Tu Youyou. Besides， it is convenient to travel around Ningbo. You can visit many places by subway. Tianyi Square is a good place to go shopping. You surely don"t want to miss Dongqian Lake. You can go boating and enjoy your time quietly. Ningbo is famous for its sea food. My mouth is always watering when thinking of it.
Come and visit Ningbo！
（3）強化学生思维的批判性。
阅读中的批判性思维能力可概述为对文本信息进行筛选、辨别、分析、质疑、推断、概括和评价。引导学生在理解文本的基础上进行批判性思考，提问往往是最佳方式之一。教师如何根据阅读文本进行问题设计，对学生思维品质的培养起着关键作用。
活动1：在学生完成分段阅读并回答相应问题之后，教师针对整篇文章提出一个问题。
Q：
Can you think of a title for the passage？
S1：
A really interesting city – Rio.
S2：
My hometown Rio
S3：
Rio is calling！
这是个开放性问题，旨在引导学生在理解整篇文章的基础上分析并概括文章的标题，强化了学生思维的批判性。
活动2：在学生完成第四段和第五段的正误判断题后，教师追问两个问题。
Q1：
Why do people in Brazil like to eat Barbecue？ （Family reunion）
Q2：
Can you guess where the writer comes from？ （Rio）
在实际教学中，为培养学生的思维品质，教师往往会设计不同层次的问题，用“追问”的方式，一问“扣”一问，形成“问题链”，由浅入深，循序渐进，帮助学生“知其然”更“知其所以然”。阅读教学中，追问不仅可以深化学生对课文内容的理解，突破教学重难点，而且可以培养学生的语言表达能力，以及逻辑性、批判性和创造性思维能力。
在上述教学环节中，教师追加的两个问题引导学生去深入思考里约人喜爱Barbecue的原因不仅是食物的美味，更加是因为这是一家人团聚的时机，并结合文本推断作者就是一个里约人。这两个追问引导学生分析文本并进行推断，不仅深化了学生对文本的理解，更强化了学生思维的批判性。
三、结语
指向写作的阅读课是近年来备受关注的课型，作为一堂读写结合课，“阅读”不仅帮助学生了解了文本内容，也为后续的“写作”提供了词汇、写作框架等材料和范例，是培养学生思维品质的重要课型，但是有两点需要注意：
首先，教师在设计读写结合的读后写作环节时，选择的写作类型非常关键，应根据阅读文本进行选择，包括仿写、改写、续写等。若文本语篇短小、框架结构清晰、语言特征明显，一般建议进行仿写。本课例中，通过文本分析发现，该阅读文本提供了类似话题的写作框架，同时学生通过学习该文本能积累相关的词汇，是最佳的仿写材料。若阅读文本为记叙文且有相对开放性的结局，学生能进行合理充分的想象，一般建议进行文本续写。在部分学习语法知识的单元，如学习一般现在时、一般过去时、宾语从句、被动语态等时，写作类型可与语法点的训练相结合，引导学生对文本进行以语法训练为目的的改写。
其次，教师在教学过程中要注重语言学习和全面思维训练的有机结合。在日常教学中，部分教师设计的教学活动多为理解性和记忆性活动，只能培养学生的低阶思维，不利于学生对文本的深度解读和批判性解读;有的教师为追求高阶思维活动，忽视低阶思维活动的设计，学生对文本没有进行充分的理解无法进行高阶思维活动，受挫感强，教学效果低下。因此，教师在设计教学活动时，既要考虑到培养学生的记忆、理解等低阶思维，也要考虑到培养学生思维的逻辑性、批判性和创造性，低阶思维活动和高阶思维活动都应占一定的比例。
总之，读写结合课需要教师在分析文本的基础上精心设计合理的写作活动和合理的思维活动，以全面培养学生的思维品质。
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