杨雪梦 李胜涛 王念 韦立君
摘 要：学生创造力的培养需要以清晰和完整的理论为支撑，系统的创造力理论模型是解决这一问题的有效方法之一。文章重点介绍了创造力的复杂动态系统理论模型，通过对该模型的过程基础、个人层面的创造力与社会环境的关联、显示不同层次之间联系的完整模型三个部分的分析和梳理，提出在创造力的培养中，要以互动性作为儿童创造力培养的基础，以开放心态接受儿童的不同状态水平，提高文化包容度，注重创造力不同层次间的联系，关注创造力的动态研究。
关键词：儿童 创造力 复杂动态系统理论 理论模型
一、国外创造力研究的新问题与新取向
学生创造力的培养需要明确阐释创造力的内涵，确定创造性活动的过程特征以及学生的心理特征，从而为培养具有创新意识的学生提供理论基础和发展方向。目前，国际学界对于创造力的概念尚未形成统一认识，内涵研究大体涉及能力本质、互动影响和作用过程三个维度。持能力本质观方面，董奇认为创造力是根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力[1];高春梅认为创造力是一种提出新设想、解决新问题、产生新成果的能力[2];章淼榕、陈国鹏和曾凡林提出创造力作为一种能力体现在具有新颖性和适宜性的工作成果当中[3];黄铨剑指出创造力作为一种能力，需要感知、想象、理解、情感等多种心理因素的参与，创造力作为一种精神层面的自由活动，超越了世俗客观目的的使用，而想象力是创造力的动力源泉[4]。持互动影响观方面，孙冠贤提出人作为一种社会性存在，其各种能力的培养也受到社会环境方方面面的影响，因此在考虑创造力时不能忽略与周围环境的互动[5];胡邦霞认为创造力的发展也需要建立在师生和谐互动的基础之上[6]。持作用过程观方面，沈彤认为创造性思维是人们在产生新的想法和观念，探求新成果时，大脑对客观现实做出反应的一种思维活动[7];胡卫平指出在课堂教学过程中，教师素质、课堂环境、教学方法、动机因素和情绪状态这五个方面是影响中小学生创造力发展的主要因素。[8]
综上所述，创造力内涵研究的三个层面彼此独立，少有交叉，使得创造力内涵及其教育教学研究尚处在体系混杂、未达成一致认可的状态。大多数研究从不同侧重点出发，定义和测量创造力，使得创造力的理论体系较为分散，缺乏系统性。当前，亟需一个完整而系统的理论框架或模型来对定义和理解创造力的主要理论方法进行整合。因此，本文通过深度剖析格罗宁根大学伊丽萨·库珀（Elisa Kupers）和汉诺威音乐、戏剧与媒体学院安德里亚斯·莱曼-维特（Andreas Lehmann-Wermser）等人于2019年提出的儿童创造力复杂动态系统理论[9]，为国内创造力研究提出可供借鉴的系统理论模型和方法。创造力的复杂动态系统理论将传统分类与复杂动态系统理论相结合，使得创造力的研究不只关注某个专门的分类或领域，而是从复杂系统的角度加以解释，从而弥合创造力不同分类之间的割裂性，重新解释创造力，使其更加完整。复杂动态系统的创造力模型可以作为整合当前创造力相关研究的学理基础，同时也可以为未来深度研究创造力提供启示。
二、国外创造力研究的理论基础和模型
创造力的复杂动态系统模型的理论基础包括复杂动态系统理论应用在教育领域的原则以及传统的创造力分类。而模型的建立则是在创造力分类的基础上，以复杂动态系统理论的视角对其进行新的解释和串联。由此构建出一个植根于周围社会环境且各层次之间相互缠绕和关联的复杂动态系统模型，其中新的想法和观点会随着时间变化在实时交互中不断向前迭代。
（一）以复杂动态系统理论和罗斯框架作为创造力的复杂动态系统理论的依据
创造力复杂动态系统的理论基础由两部分构成。一是复杂动态系统理论，将其应用于教育领域时应遵循三方面的原则。首先，学习是在社会中进行的，它不会在学生的头脑中单独发生，而是在与环境的双向互动中进行。其次，所有的复杂系统都可以被认为是通过自组织、涌现和各组件之间的相互作用来显示创造力[10]。自组织意味着没有外力将学习推向某个方向，相反，学习和教学通过社会嵌入的互动产生。涌现是所有复杂系统的核心特征。它是连接高阶变量和低阶变量的机制，因为高阶变量被认为是随着时间的推移在低阶变量之间的相互作用中产生[11]。因此伴随着自组织和涌现，低阶变量可以向高阶变量迁移，反过来，高阶变量的产生也可以对低阶变量施加约束。例如，数学动机水平普遍较低（高阶变量）会影响数学课堂上的下一次师生互动的范围（低阶变量）。由此也可以看出，自组织和涌现对于区分教学中不同层次的组织（如从低阶变量到高阶变量）是有意义的。最后，作为自组织的结果，复杂系統会随着时间的推移而显示出可变性。二是创造力，以罗斯1961年[12]提出的创造力分类为基础，该分类包括四个层面的创造力：个人、产品、过程以及媒体（指的是环境影响）。虽然罗斯框架便于在不同研究领域或线索中分离创造力，但是也同样使得不同思想流派的创造力研究囿于各自领域内发展，很少发生互通[13][14][15]。因此，需要应用复杂动态系统理论在罗斯分类的基础上对创造力重新解释，以促进不同领域之间的相互联系和作用，促使创造力的内涵更加系统化和概念化，加深创造力的研究。
（二）联系不同层次的创造力以构建完整的复杂动态系统模型
创造力的复杂动态系统模型构建可以分为两个步骤：一是将罗斯框架作为一种方法论来分类当代创造力的主流理论;二是用复杂动态系统的方法来重新解释这些主流理论。
在这个模型中，创造过程作为基础支持整个模型的运行，创造力被定义为不同层次的组织，它们通过两个主要过程联系在一起：涌现和约束。此外，创造力的个人和社会方面是相互关联的。创造过程建立在实时互动和迭代性的基础之上，是整个模型最基本的部分。其中，实时互动是整个模型建立的基础。创造过程的实时互动是指儿童、儿童的直接社会环境（如教师）和任务之间的实时交互。教育环境中创造力的文献表明，教师所起的作用得到广泛认可[16][17][18]。教师作为儿童最直接的社会环境，对儿童创造力产生方方面面的影响，儿童在与教师的交往互动中，既接受了教师关于创造相关知识的显性输出，也受到教师关于创造力内隐的信念、价值观等因素的影响。从复杂动态系统的角度来看，任务的特征关键在于教师的“提供”，提供的概念由吉布森于1977年提出，他认为观点和认知并不孤立地存在于个人的头脑中，而是在与（物理）环境的交互作用中形成[19]。在实时互动的基础上，随着时间的推移，创作性过程不断向前更迭。这是因为儿童、教师、任务之间的每个互动状态都依赖于系统的先前状态，并作为下一个状态直接输入。范·格特（Van Geert）和斯蒂恩贝克（Steenbeek）认为这种“迭代性”是复杂动态系统的核心特征[20]。系统对自身历史的依赖性意味着它既依赖于它的近期或短期的历史，即先前的状态变为当前状态，也依赖于它的“长期”的历史。[21][22]
完整的模型主要有四部分：创造过程、创造产品、创造力的个人特性以及环境（见图1）。这四个层次与上述罗斯分类相一致，它们之间通过涌现和约束联系在了一起：创造中最基本的过程是时不时出现新奇的想法和事物，这一过程即“涌现”。随着时间的推移，这一涌现过程通过个人和（社会）环境之间的持续互动而发生，并依赖于其自身的近期和长期历史[23][24]。每一个层次都通过新的思想或（子）产品的涌现与下一个层次相联系，相反，较高层次（如先前创建的产品）对较低层次的进程构成了限制，即约束。其中，涌现和约束是连续发生在一起的持续过程，也是连接创造力产生的不同层次的核心机制。而环境作为创造力分类的一部分，为创造力的发生提供了重要的背景支持。该模型揭示了创造力的个人和社会环境之间紧密缠绕的关系，即当新的想法和产品出现后，通过个人所在生活领域的“选择性保留”作用，创造性想法或产品被筛选进入文化层次并推动其发展。而文化由多种领域组成，如音乐、舞蹈、技术[25]。特定文化中的历史和价值观又反过来被个人内化。因此，个人所属的领域和文化作为一种社会环境，不断对个体产生影响。所属领域和文化的包容性与开放程度决定了有什么样的想法和产品可以被保留下来，进入下一步的发展。
三、复杂动态系统模型对我国儿童创造力培养的启示
（一）以互动性作为儿童创造力培养的基础，注重师生之间的良性互动
互动性是儿童创造力复杂动态理论的基础，师生关系作为教学过程中最基本和最重要的人际关系，其互动对于儿童创造力的发挥产生重要作用。师生之间的良好互动有利于营造一种和谐、民主的教学氛围，这种融洽的精神环境可以使学生获得自主感和安全感，使学生的好奇心得以释放，从而有利于其创造力的发挥[26]。我国的传统文化受依附性生存观念的影响，体现在教育领域，则是学生依附教师，因此凯洛夫教学模式得以根植于我国的课堂教学模式中，使得教师在课堂教学中起主导作用，一味地传授知识，而缺乏真正意义上的师生互动[27]。这种教师主导、学生附从的教学形式使学生完全处于被动地位，自主性和能动性受到了损害，长此以往，学生的想法因为缺乏“接收者”而处于“无用”的状态，学生会觉得自己的想法没有价值，而安于不断接受老师传递的知识，学生在这种环境下缺乏创新意识也就不足为奇。因此，在教学过程中，教师应该保持平等心态，营造民主、舒适的教学环境，使学生不但敢想，更敢于表达。在与教师产生的互动中，学生的创造性想法不断得到激发和输出，从而培养一种“我有想象力”“我能行”的价值观念，进而培养勇于探索、深入创造的勇气。
（二）以开放心态接受儿童当前状态，以细致之心关注不同状态水平的历史依赖性
每个儿童进入学校之前都带着自己先前的知识和经验，因此每个学生入学的起始状态都不同。创造力的培养首先应该了解学生的知识掌握程度和思维发展水平，创造性学习是以接受性学习为基础的，学生开始表现但尚未成熟的思维和能力是要关注的主要内容[28]。只有接受学生的整个状态，并以学生的当前状态为基础，教师在教学活动中才會有针对性地对学生进行指导，学生才会在一种满足、自信的环境中，自然而然地生发出创造性的想法和观点。同样，在创造性活动开始之后，也要注意当前状态对先前状态的依赖，即上文所提到的历史依赖性，这种相关性可以指当前状态对前一状态或近期创造状态的依赖，也包括对相对远期创造状态的依赖。因此，在创造力的培养过程中，不但要注意学生的起始状态，也要注意当前状态对之前状态的历史依赖。教师在引导学生进行创造时也应注意整个创造过程中不同层次之间的依赖性和连贯性。应该细致观察不同学生所处状态，指导学生循序渐进地进行创造，而不是为了目标跳跃式前进。
（三）提高文化包容度以培植容纳儿童创造力想法和产品的沃土
由于儿童的创造性想法和产品是在其所属的社会环境中所“选择性保留”下来的，所属文化的包容度决定了有多少创造性想法可以得到保护，且能在这片领域内不断“生长”，因此良好社会环境的构建显得尤为重要。然而当前的社会环境对于创造力的培养却不容乐观。在巨大的生活压力下，整个社会处在一种焦虑的状态下，中小学生容易对未来提不起兴趣，为外在的目标而学习[29]。这种焦虑的环境不适应于儿童创造力的培养，儿童天生对周围世界的好奇，极有可能在这种普遍焦虑的社会环境中因不符合“升学”等传统价值观要求而被过滤掉，使得儿童的创造性想法“中途流产”，甚至在这种环境的长期浸润下，不自觉地将这种焦虑内化到自己的价值观中，即使工作之后有一定的自主性，也很难重拾创造的热情。
不可否认，中国学生的模仿能力较强，但创新能力却很弱，根据上海市教科院普教所公布的调查数据，85%的学生不能在自由发表见解后得到教师赞赏[30]。学校作为一个“小社会”，是学生日常生活中直接接触的环境，学校环境的塑造对创造力的表达至关重要。因此，学校应当塑造一种多元、包容的校园文化，学校和教师应该以一种开放性的姿态接受学生表达的各种创造性想法和观点，促进学生思想的自由碰撞，不断擦出创新的火花[31]。我们不应该只是提出各种鼓励学生创新的斗志昂扬的口号，而是应该从关注学生成长的大环境入手，找到学生创造性想法不能表达或表达后不被“看到”的根源，努力塑造一个宽容的文化氛围，为学生创造力的培养提供一个温暖而舒适的空间，在这个空间中，奇思妙想不会因为不能为学业创收而被“枪毙”，相反，学生有趣的想法就像蒲公英的种子一样，只要有“风”的鼓励，就会散满整个文化“天空”。
（四）注重创造力不同层次之间的联系，以整体的思想考虑儿童创造力的培养
根据创造力的复杂系统模型，不同层次的创造力之间存在着联系。其中，低层次通过涌现不断向更高层次推进，而高层次也在这一推进过程中对低层次构成了限制。这就告诉我们，从过程、产品到个人以及个人所处的社会环境，这些创造力的不同层次之间并不是相互独立，而是相互影响与限制的。因此在儿童的创造力培养过程中，不应只专注于某一层面的创造力，还应该考虑到其他层次对创造力的影响。例如，某儿童在创造过程中处于停滞状态，教师不应只关注创造过程这个层面，而应考虑其他层次是否对这一过程构成了约束，可能是基础方面缺乏与周围儿童的互动，可能是个人特征方面缺乏对一件事情的坚持和投入，也可能是周围文化方面的包容度不够使得儿童对创造性想法的匮乏。只有关注儿童创造力不同层次之间的联系，才能更好地促进儿童整体创造力的发展。
（五）将时间考虑在内以促进儿童创造力的动态研究
创造性活动是一个过程，创造性产品的产生并不是一蹴而就的。儿童在这一过程中也是不断变化的。在上述理论模型中，创造力（无论是在人、产品还是过程的层面上）容易随着时间的推移而改变。它不是一种静态的“特质”，而是在与社会环境的互动中发展起来的。因此对于创造力的研究不应只局限于对结果的考察，而且应该注重对过程中儿童创造力变化的研究。根据伊丽萨·库珀等人的儿童创造力分类法，对我国的儿童创造力的相关研究进行文献检索，在知网以“创造力”和“发散性思维”为关键词检索录核心期刊中发表的文章，检索结果共计2501篇，其中与研究相关的主题分组中，“中小学生”67篇，“儿童创造力”37篇。对这104篇文章进行纳入和排除，纳入标准为：其一，参与者的年龄在6～12岁之间或者是一年级至六年级的学生;其二，创造力应该是研究的中心议题，文章中与创造力相关但没有明确联系的结构，如问题解决，被排除在外;其三，研究应包含对学生或儿童创造力的（定量或定性）测量，没有经验数据（综述、理论论文）的研究被排除在外。其中符合标准一、二的文章中小学生组为32篇，儿童创造力组为8篇，共计40篇。纳入标准三后剩余16篇。对这16篇文章进一步分析发现，动态研究层面的文章共计5篇，静态10篇，动静态研究相结合1篇。在涉及动态研究的文章中，有4篇采用的是前后测这种两个时间点的研究方法，只有两篇采用的是多时间点的研究方法。
从上述结果中可以看出，我国不仅缺乏对儿童创造力的实践层面的研究，而且缺乏对儿童创造力的动态研究（即将时间因素考虑在内的研究），而在动态研究中，大部分采用的是前后测这种仅包括两个时间点的研究，对于儿童创造力过程中更细致的研究（即多时间点的研究）极为匮乏。因此，在今后的研究中，应注重对儿童创造力的动态研究，特别是多时间点的研究。这种研究方法将有利于观察到儿童随时间进展而发生的改变。特别是在施加干预的研究中，其重点是追踪产生感兴趣结果的过程，而不是不同变量对（群体层面）结果的影响[32]。也就是说，在干预研究中，不应只关注创造力是否因时间而改变的单项因果关系，而且应该关注创造力在干预过程中如何随着时间推移而改变的过程因果关系。
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编辑 徐玲玲 校对 吕伊雯
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