臧鹏 仇华龙 鲜霏 谢超
摘要：本论文以疫情期间在线教学工具雨课堂的使用为背景，探讨了对建筑学专业英语教学的影响。结果发现有无引入雨课堂与学生期末成绩（P=0.928**）及总成绩（P=0.467**）显著相关。印证了使用在线教学工具对语言学习模型中的输入、知识与输出均有积极影响。
关键词：在线教学;影响;专业英语
一、建筑学专业英语课程介绍
广东工业大学专业英语课程以英文课本为基础，开设对象为大二、大三建筑学专业学生，选用教材为高校建筑学专业规划推荐教材《建筑学专业英语》（王一，岑伟著）。学习重点并不以语法为主，区别于日常英语，主要讲授建筑学专业词汇，扩大学生的阅读量，既学习英文词汇，也增长专业知识。通过学习可以阅读专业文章，可以完成基本的国际专业交流。教学目标为通过一定的阅读量，学习建筑学相关的专业词汇，扩大词汇量，掌握建筑学专业英语术语;通过英语文章介绍国外专业的最新发展，拓宽知识面，开阔视野，了解建筑学领域最新发展动态;掌握建筑历史及其理论的语言表达形式，形成正确的语感，了解语言的深层内涵;以及锻炼语言口头表达能力，形成较为成熟的个人语言表达风格，具备有效的英语汇报与交流能力。那怎样才能保证较高质量的完成这些教学目标呢？首先我们必须清楚语言学习的机制。
Bialystok（1978）策略模式的语言学习理论模型提出习得过程的三个步骤分别是输入、知识和输出。首先是输入，它主要是通过语言接触来实现;其次是知识的获得，学习者通过语言接触获得三种类型的知识：与外语相关的知识、显性语言知识、隐性语言知识;最后是语言输出。输出是隐性语言知识的直接反应，间接受显性语言知识的监控影响。此外，该模式还包含四种学习策略：语言形式练习、语言功能练习、监控以及推理。这些策略在学习过程的不同步骤中均发挥作用。因此，该模式注重在习得过程中区分不同类型的知识及策略对习得结果的重要作用，并为认识外语学习的心理过程提供了一定的参考。下图总结了该学习理论模型（其中I型为读和写，II型为听和说）：
基于该学习理论模型，调动学生的积极性，增强教学过程中的互动性，在输入和知识的获得中发挥了极大的作用，从而导向了更高质量的输出，包括显性输出（即单词，语法等）和隐形输出（即语感）。同时，16课时（每周2课时共8周）的课堂设置为第一堂课教师讲解课文（练习听和读），通常讲解一到两个单元;第二堂课学生进行小组汇报（练习说），主题为你喜爱的建筑师（或团队）及其项目介绍，以小组为单位完成;平时作业还包括一份800字左右的翻译（练习写），内容由教师分配，该报告要求个人完成;以上均计入40%的平时成绩。最后一次课为随堂期末考试，占总成绩的60%。15级，16级建筑学学生（2018年秋季及春季）为传统课堂教学;疫情期间，由于全部改为网课，开始引入“雨课堂”进行教学，17级建筑学学生（2020年春季）全部为在线教学;而本学期（2020年秋季），随着学生的返校，18级改为混合教学，即结合雨课堂在线教学工具的传统课堂。引入在线教学的效果是立竿见影的，最直观的反映是与15，16级相比17，18级的成绩显著提高。具体教学过程及数据对比见下文。
二、疫情期间在线教学实例
在正式授课之前，向学生了解对专业英语的理解，学生踊跃作答，教师给出答案：
课堂习题穿插于课文讲解中，主要为选择题与填空题，给1～2分钟学生作答。作答结束后可即时查看作答情况，包括作答正确的比例，以检验教学效果。例如，单选题，“Usually an _________ consists of several units， which have some relationship between each other”。此题正确选项应为“B. edifice” （大厦），这个单词为课文中讲解的重点词汇，正确率仅为27%，需单独再讲解一遍;“The size of building lot and the use of the land is determined by________”，此题正确答案为“local zoning layout”（当地区域规划），也是课文中讲解的词组，正确率为54%，略高于上一题，但仍掌握不足，仅一半同学掌握;再如，填空题，“From the________of the door you can read what it is meant for”，此题正确答案为“size and shape” （大小与形状），仅17位同学作答正确，说明大部分同学并没有认真阅读课文。课堂习题均赋予了分值，雨课堂可自动统计出得分情况，且推送三名得分最高的优秀学生和得分最低的需要额外关注的三名学生。该分数亦可作为平时成绩依据。课堂习题截图如下：
小组汇报，一般6名学生一组，整组共同完成一份汇报PPT，要求全英文，汇报时间在15分钟左右。各组员均要求参与汇报，锻炼口语表达能力。完成汇报后教师据每组汇报情况进行点评并打分，同样计入平时成绩。学生积极汇报中：
三、教学成果数据与讨论
2020年秋季及春季为有引入雨课堂，2018年秋季及春季无引入雨课堂。总结为以下三个图表：
将所有学生的期末成绩和总成绩导入SPSS，和有无引入雨课堂进行相关性分析，采用独立样本t检验模型及ANOVA模型，结果如下：
期末成绩为期末试卷评定成绩，每学期的期末考试试卷难度相当，题目重复率不超过50%，题目类型包括选择题，填空题与翻译题，出题范围均为课本内容。故期末成绩可以很好的反映学生对课本内容的掌握情况，且不同级的学生成绩具有可比性。期末成绩占总成绩比重的60%，剩下40%为平时成绩，包括日常考勤、小組汇报及翻译练习等。该成绩与每届学生的学习积极性，对待平时作业的态度认真程度相关。经教师观察，小组汇报与翻译练习的质量在引入雨课堂后均有所提升，可能与学生的学习积极性提高有关。但传统课堂上，学生在汇报过程中会设置与班上其他同学互动的环节，如在听众中提前安插好提出问题或回答问题的同学，课堂氛围较为活跃。但在线教学缺乏此类互动，主要以教师点评为主。从相关及回归的结果来看，有无引入雨课堂与期末成绩（P=0.928**）及总成绩（P=0.467**）均显著相关。
四、结论
通过雨课堂的引入，提升了教学效果，使学生的听说读写能力均得到锻炼，增强了专业英语的输入，知识获得与输出。疫情之后的课程中，通过在线教育的引入，教学效果亦得到一定的提升。
参考文献：
[1] Bialystok， E. A theoretical model of second language learning. [J]. Language Learning， 1978， 28 （1）：
68-83.
广东工业大学，建筑与城市规划学院 511400
作者介绍：臧鹏，博士，女，出生年月1989年12月，讲师，通讯作者：谢超，博士，男，1985年7月，广东工业大学，建筑与城市规划学院，讲师
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