秦司广
摘 要：围绕发展和提升学生对语言文字运用的实践力，从“言”和“意”引领学生从信息提取走向形式理解，从形象认知走向意象感悟，从感知积累走向灵活运用，从迁移借鉴走向个性创意，可以让他们的表达更具表现力和感染力。
关键词：语用能力 言意共生 积累表达 个性创意
发展和提升学生运用语言文字进行表达、交流、沟通的能力，是我们语文教师的基本使命。针对学生语用能力的培养，既离不开“语”（富有情感色彩的口语表达），也离不开“文”（所要表达的意思）。笔者认为，我们的语文教学，需要重视对学生表情达意能力的培养，让学生的语言表达富有表现力和感染力。
一、“言意共生”表达力的实践基础
回归语文教学的根本目标，促进学生“言”和“意”的同步发展，提高他们运用语言文字表情达意的实践能力，需要我们教师充分发掘“教材例子”中的表达形式，根据学生的认知和表达的需要，生动活泼地“开花”“结果”。
（一）语用实践须在具体的语境中
语言文字的运用实践，离不开具体的语言环境。教师和学生一起阅读课文，就是在充满文学色彩和书面语言的专门语境中，运用高于日常口语的表达方式，与文本对话、与作者对话、与编者对话。这样基于课文的语言表达实践，对迅速提高学生的“言意共生”的语用能力，有重要的作用。因此，在课堂教学中的师生对话、生生对话，应该努力脱离日常闲聊式的语言表达，尽可能以清晰的思维、合理的逻辑、鲜活的词汇，来进行彼此之间的交流，从而促进学生精神、文化的成长，发展他们的审美能力和语言的表达力。
（二）语用实践须从儿童立场出发
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对学生学习的主体地位非常重视，要求教师的教学要坚守儿童立场，一切教育教学行为都要符合学生的心理特点和认知规律。因此，在围绕课文的语境，组织学生进行语言文字运用实践的过程中，教师要给处于低位的学生搭建学习支架，让他们在一步步的认知、理解、体验、感受中，触摸语言、积累语言、运用语言，从而“找到属于自己的句子”。
二、“言意共生”视角下的语用指向
对长期生活在母语交流与表达氛围中的学生来说，将自己的意思传递给他人并不是什么难事，但在追求运用丰富、生动的词汇进行书面形式的表达目标中，那些极简的口语，在表现力和感染力上，却显得那么苍白。因此，发展和提升学生的语用素养，需要教师带领学生在“据意择言”“言以表意”中来回思考、实践，从简单的“说什么”到“怎么说”，从而掌握语言表达的基本规律，积累丰富的语言表达形式，增强语言表达的效果。
在语文教材中，每一篇课文都经过了编者认真的编选，其在语言表达上都堪称完美的典范。在组织学生与这些规范、严谨的语言亲密接触时，教师要清楚该教什么，怎么教。学生需要学什么，学到什么程度。当然，这种置于课文语境的学习，不能过度地脱离学生的生活，在口语与书面语之间架起沟通的桥梁，是教师必须具备的教学智慧。
不可否认，因为作者的阅历、生活的时代背景等，很多课文与学生的实际生活距离较远。因此，在以课文为例子进行语言文字指导的过程中，教师很多的经验都会变成静态的陈述性知识，而非程序性知识。这样会导致学生学得辛苦，教师教得别扭，至于学生能不能很好地运用，就更是难确定。这就需要我们教师从“教教材”走向“用教材教”，努力让文本语言与学生语言无缝对接，进而培养学生灵活地运用词汇的能力。
三、“言意共生”的表达力提升策略
歌德说：“艺术作品的内容人人都看得见，其含义只给有心人得知，而形式对于大多数人是一个秘密。”源于生活又高于生活的书面语言的表达，需要我们教师做有心人，带领学生在“言—意—言”的感悟中，解码语言文字符号，从而提高学生的语言表达力和感染力。
（一）从信息提取走向形式理解
面对一份阅读材料，教师都习惯性地去关注它说了什么。事实上，在大多数语文课堂上，也都少不了这样的“提取信息”的检查、反馈环节。但作为以语言实践为中心的语文课堂，学生需要关注的不仅是课文说了什么，而是怎么说清楚的。
以统编版四年级语文上册第19课为例，这篇课文的開头，以少有的、表白的形式将学生带入故事的开篇。本单元安排的习作《记一次游戏》，恰恰是与本课题材相似的描写活动经历的文体。如果教师忽视了本课开头的写法，学生在进行单元写作时，还会一成不变地写出“今天，我们做了‘一二三木头人’的游戏”“下课了，同学们纷纷走出教室，来到操场上做自己喜欢的游戏。我和伙伴们玩的是跳格子的游戏”“星期天上午，我和小军、小华约好去广场放风筝”等这类交代时间、地点、人物、事件的苍白式开头。
因此，在细读这篇课文的开篇部分时，笔者设计了这样的问题：（1）读了课文的第一、第二自然段，你知道了什么？（2）如果让你给这件事情重新开个头，你会怎么写？（3）你能把“星期天上午，我们玩了‘三人两足’的游戏”这样的开头改成课文的方式，把自己对这个游戏的喜爱写出来吗？这样的循序渐进，学生从“言”到“意”，从对内容的感知到对形式的理解，轻松地学会了一个新的作文开头的方式。比如，有一位学生因为脚受了伤，所以他这样写：“最近一段时间，大家都迷上了‘一二三木头人’的游戏。每到下课时，同学们都三五成群地走出教室，以最快的速度组队、玩耍。看着小伙伴又蹦又跳的，我真是羡慕，多想跑出教室，在人堆里感受那份喜悦啊！”这个开头，迅速引起了班上学生的关注，他们纷纷表示：“你快好起来啊！我们会在第一时间找你玩。”
（二）从形象认知走向意象感悟
每一篇优秀的文学作品，都会塑造出一个个鲜明的形象。教师带着学生通过对语言文字的品味，去感受“生动的形象”“关注他们的命运或者喜怒哀乐”“表达对他们的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。如此，学生能从这些形象、景象、物象、事象、意象的感悟中，渐渐习得塑造形象的方法与策略，进而写出“言意共生”的文字。
比如，统编版六年级语文上册《少年闰土》一文，作者通过与闰土的相识相知的记述，塑造出一个活泼机灵、见多识广的乡村少年的形象。这样的表达方法，无疑值得学生去品味、感悟。在教学中，笔者围绕单元语文要素“通过一件事情写一个人，表达出自己的情感”，引导学生学习写人和表达情感的方法，在对形象的感悟中促进“言意共生”：（1）课文采用倒叙的方法，先回忆了一个看守瓜田的少年。读了这一自然段，你看到了一个怎样的少年？（2）鲁迅写闰土的外貌时，重点突出了哪些内容？为什么没有详细地写他的衣着、身高、体型，还有五官？（3）在与闰土交往的过程中，鲁迅听到了哪些新鲜事？有什么反应？对这些反应的描写能不能省略？学生在细读文本与捕捉、分析相关信息之中，内心渐渐树立起闰土的形象，并形成这样的共识：人物的外貌描写，不需要面面俱到。课文中的闰土，戴着毡帽，套着银项圈，这是作者没见过的装扮，也是少年闰土与众不同的特定模样，当然有必要写，但那些与常人相似之处，就没有必要一一交代了。“象立则言达，象活则意生。”教师在引领学生从言会意、“寻意习言”的实践中，能够发展他们的语用能力。
（三）从感知积累走向灵活运用
在学生阅读、理解、感悟了语言的种种形式后，教师要及时进行随堂性的小练笔，让学生及时巩固、沉淀、积累语言，为今后的运用奠定坚实的基础。
比如，在教学《珍珠鸟》（统编版五年级语文上册）时，笔者引导学生关注文中对珍珠鸟活动的描写，体会作者对它的呵护和喜爱，然后让学生回忆自己与身边小动物相处的经历，模仿作者的表达形式，试着写一小段话。很多学生采用了“起先、随后、渐渐、然后”这些表示先后顺序的词语，一名学生这样写道：“小狗贝贝来到我家时，对一切都非常好奇，总喜欢用爪子去碰一碰、用身子去蹭一蹭物体。有一次，它对我的大型奥特曼玩具特别感兴趣，起先对这个比它高得多的家伙还有一点恐惧感，对我也不是那么敢靠近，所以只是在远处盯着看。后来，它见奥特曼没什么反应，我也没赶走它，就慢慢地靠过来，一会儿耸起鼻子嗅嗅，一会儿竖起毛茸茸的尾巴在我手背上晃动，一会儿用自己胖乎乎的身子蹭蹭奥特曼的大长腿……”
当学生到了高年级时，即时语用练笔应从片段的仿写转为整篇的构思、布局。比如，在教学了《盼》（统编版六年级语文上册）之后，笔者先让学生根据课文内容绘制出思维导图，体会作者围绕中心意思选材的方法，然后试着就自己的某次经历，进行素材的遴选、中心思想的确立，完成写作提纲的拟定。一名学生围绕自己参加长跑比赛的经历，选择了这样的几个事例：（1）老师选人，我毛遂自荐;（2）赛前主动训练;（3）训练过程中偶尔偷个懒;（4）爸爸妈妈对我的比赛很关心;（5）比赛当天，老师鼓励;（6）发令枪响，我全速前进;（7）两圈以后，迈不动步;（8）同学加油，挨到最后;（9）比赛没有拿到名次……笔者给他提供了折线式心理变化图，引导他确立一个中心思想。最后，他选择了“要想把事情做成功，光凭热情还不够，还需要等量的汗水”这一中心思想，参照《盼》一文的记叙方式，将整件事情详略得当、情真意切地表达出来。
（四）从迁移借鉴走向个性创意
不管是阅读品悟，还是表达交流，这些都属于学生的个性化行为。因此，教师不能以统一的模式、特定的思想去禁锢学生的灵性，扼杀他们的创意，而应释放他们的天性，让他们敢说真话，让表达真正成为他们心声的传递、情感的倾泻。这样，课文提供的语言形式，才能真正内化为学生表达的需要，才能烙上学生个性化的印记，成为属于他们的语言表达方式。
比如，在教学了《四季之美》（统编版五年级语文上册）之后，笔者引导学生结合自己的生活，对课文进行创造性改写：“夏天最美的是清晨，皎洁的月亮还斜挂在西方的天空，东方已经出现了鱼肚白，天地之间一片干净、澄明。夜的凉气仍在身体周围环绕，太阳的热浪还没有抵达，鸟儿清脆的歌声，伴着早餐的阵阵香气，让人的心情格外舒畅。”
“言意共生”是一种教学理念，它打破了一味追寻“意”的解读平衡，构筑了在文本语言文字丛林中走进走出、走一个来回的新解读平衡。“语言是思维的外壳。”由“言”到“意”的转换过程就是语言的理解过程（听与读）;反之，由“意”到“言”的转换过程就是言语的生成过程（说与写）。听、说、读、写能力的形成过程就是“言”“意”不断转换共生的过程。任何文本都是以一个最佳的表达形式呈现在每位读者面前的，文本是不可能离开形式而存在的。在西方接受美学理论中，文本的表达形式直接影响着文本在读者头脑中有效意义的形成。“言意共生”的语文课堂，必然是对文本理解和表达方式理解的双重获得课堂。
参考文献：
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（作者单位：江苏省连云港市塔山中心小学）
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