【摘要】思维能力是学生核心素养之一。教师可在儿童绘本阅读教学中，使用思维可视化工具Thinking Map对低龄学生进行思维训练。文章以儿童绘本《好饿好饿的毛毛虫》为例，对八种基本逻辑结构的思维特征进行说明，展示与之对应的八种思维导图的教学应用，并对思维可视化工具在教学中的有效运用提出若干意见和建议。
【关键词】思维导图;思维训练;绘本阅读
思维能力是学生核心素养的重要组成部分，也是中小学全面发展教育目标的核心[1]，在学科素养中居于关键地位。中小学语文教学应在促进学生知识增长的同时，实现思维能力和思维品质的提升。图文并茂的儿童绘本是低龄学生普遍喜爱且易于接受的阅读材料，逐渐被中小学语文教师用于小学低学段阅读教学。借助思维可视化工具Thinking Map，语文教师不仅可利用绘本阅读进行字词、语篇教学，还可以对低龄学生的思维能力进行训练。
一、Thinking Map概念
Thinking Map是美国教育学博士David N.Hyerle（大卫·N.海勒）基于语义学和认知心理学整理发明的一种思维可视化工具，国内翻译为思维导图或思维图示。该工具包含八种基本逻辑思维结构，分别使用八种图示来表达：圆圈图（Circle Map），用于头脑风暴和发散思维的练习;气泡图（Bubble Map），精确描述某个事物的特性;双气泡图（Double Bubble Map），比较两个事物的异同点;括号图（Brace Map），用于分解事物和整分思维的练习;树形图（Tree Map），用于事物分类整理;流程图（Flow Map），表示事物发展或操作步骤顺序;桥型图（Bridge Map），类比思维训练;因果图（MultipleFlow Map），又译为复流程图，用于分析事物因果关系。[2]这八种思维图示，分别代表一个单一的逻辑结构，图示清晰易懂，简便易用，可使抽象的思维图形化、可视化，帮助学生构建知识、整理思考过程，特别适用于低龄学生进行初步的思维训练。在思维导图广泛应用于语文教学的今天，许多教师对思维导图尚无清晰、系统、规范的理解，在指导学生绘制思维导图整理信息、进行逻辑思考时，难以教会学生如何选择导图种类（采用何种思维方法），又该如何绘制导图。因此，在利用思维导图进行教学前，教师应弄清楚每种类型导图对应的思维方式，指导在学生面对不同问题时选择正确的导图种类进行思考。
二、儿童绘本阅读中的思维训练
下面以儿童绘本《好饿好饿的毛毛虫》为例，以Thinking Map为思维工具，说明如何利用儿童绘本引导学生进行思维训练和思维拓展。
1.发散思维训练
阅读绘本前，请学生结合自己的生活经验想一想，毛毛虫和蝴蝶是什么样子的？由它们能想到些什么？使用圆圈图将自己想到的内容画出来。绘制方式是在中心的小圆圈里填上题干的主题词，外层大圆圈里填上由主题词产生的联想（如图1）。这一问题是典型的发散型思维训练，圆圈图的绘制过程能看到每个人各不相同的联想物，由此产生的思维碰撞能拓展学生的思考广度，也提高了学生对学习内容的期待，对绘本内容有一个前期预测。
2.精确描述事物能力训练
学生初次读完绘本后，教师请学生在绘本中找一找，绘本中用了哪些词语来描述主人公毛毛虫，使用气泡图将想到的词语画出来。这一练习训练学生在有限的文本中准确查找、定位描述事物特性的关键信息，以提升学生精准描述事物特征的能力。在《好饿好饿的毛毛虫》绘本中，描述毛毛虫的形容词只有两个。因此在训练学生自行寻找特征词后，教师可以适当拓展，引导学生使用学过的形容词补充毛毛虫的特征，如绿油油、软绵绵、毛茸茸等（如图2）。这不仅可以鼓励学生用心观察身边的事物，也锻炼了学生使用形容词表达事物特征的能力。
3.比较思维训练
比较思维是一种判断和权衡的思维活动，通过比较抓住事物的特征，加深对事物的认知，以區别其他相似的事物。比较是选择不同事物的同一属性加以对比，以发现同属性下不同事物的异同。这能锻炼学生寻找、辨别不同属性的能力，对一个属性的多样表现方式有更广泛的认知，对相似事物的本质有更深的理解。本例中，学生使用双气泡图来表示自己的分析结果：左右两个核心圆圈是比较的两个事物，中间联通处是两个事物的共同点，外侧的圆圈是事物的相异特征（如图3）。
4.整分思维训练
整分思维是对复杂事物进行拆分，理解事物整体与部分的关系及各组成结构，思考各组合部分构成关系，逐渐形成全面而客观辨析事物的思维方式。本例要求学生仔细观察绘本最后一页——毛毛虫蜕变成的美丽蝴蝶，找一找蝴蝶由哪些身体部分组成，并用括号图的形式表现。图4按照蝴蝶的外在生理结构进行拆分，在其他应用情境中，还可以使用时间、空间、关系等多种不同的拆分方式。这一训练锻炼了学生拆分和组合能力，要求学生既要抓住特性将整体依同一标准进行拆分，也要有整体观而不能错漏部件，由此明了复杂的事物都是由一个个部件组合而成，多部件的协调配合才能满足一个复杂事物多功能要求的道理。
5.分类思维训练
分类思维是相对高阶的思维能力，学生首先要分析哪些事物属于分析对象，再判断这些事物有何特征，将同一特征的事物归为一类。分类思维对知识点的整理和归纳具有重要的应用价值。本例中我们设计的问题是：毛毛虫在变成蝴蝶前吃了很多很多的食物，请结合绘本和自己的生活经验，将毛毛虫吃过的食物分类，以树形图的方式表示出来（如图5）。
6.顺序思维训练
顺序思维通常用来梳理某项活动的步骤流程，或是呈现某件事情的发展过程。流程图是顺序思维的图形化表示，可以帮助学生建立起先后次序的概念。基于流程图的顺序思维训练可以培养学生思考的条理性，逐步建立起程序性思维。流程图可广泛应用于时间管理、计划安排、信息整理等日常生活中。本例中，绘本故事讲述了蝴蝶的整个生命历程，可以请学生根据绘本以流程图的方式描绘蝴蝶生命周期的几个阶段（如图6）。
7.类比思维训练
类比思维需要良好的总结归纳能力和知识迁移、拓展能力。以绘制桥型图的方式进行类比，学生需要理解桥上与桥下示意物之间的内在关联是什么，然后抓住这一关联结合生活经验进行迁移。绘本中的典型联系是毛毛虫生长为蝴蝶的变态发育，那么大自然中还有哪些类似的生物？教师可以将蚊子、青蛙作为例子引导学生进行类比，通过绘制各种桥型图锻炼学生的归纳与知识迁移能力（如图7）。
8.因果思维训练
因果思维用于探寻事物或现象背后的本质，可帮助学生分析某个现象发生的原因是什么，同时思考这个现象会带来什么样的结果与影响。一个事件发生的原因可能是多方面的，一个原因也可能导致多个结果，在逻辑思考和分析的过程中，学生学会从多角度、多方面来研究问题，分析事件产生的影响因素和本质原因。本例中没有特别明显的因果关系，但教师可根据绘本内容进行适度扩展。如可以由又瘦又小的毛毛虫吃了种类丰富的食物长成了胖嘟嘟的大毛毛虫和漂亮的蝴蝶引导学生讨论和分析“挑食”现象对人的成长产生的影响。教师可让学生用因果图的形式绘制挑食产生的原因或挑食可能产生的结果（如图8）。因果图的中心是要分析的事件或现象，左边一组是因，右边一组是果。
三、绘本阅读思维训练需注意的若干问题
绘本用简练活泼的文字和精美的插图为儿童构造出一个个充满童趣的故事，是低龄学生思维能力训练的沃土。在使用绘本进行思维训练时，以下几个问题尚需注意。
1.思维可视化工具形式的多样化
思维可视化工具的本质是思维的具象化和视图化，其形式应该是丰富多样的。除本文使用的Thinking Map，Tony Buzan（东尼·博赞）的Mind Map（也被翻译为思维导图、脑图、心智图）和Joseph D.Novak（约瑟夫·D.诺瓦克）的Concept Mapping（概念图）都是思维可视化工具。广义地说，任何表示思维过程的图示都可以称为思维可视化工具，其形式也不限于上述三种，管理学中使用的鱼骨图、甘特图等都是隐形思维显性化、图形化的表现。思维的可贵之处在于思考方式的多样性，思維的表现形式也是多样的。采用Thinking Map仅是向尚未形成个性思考路径的低龄学生提供可参考的思维方式，促使其逐渐形成有序、严密的逻辑思考路径，因此导图只是工具而非规则更非目标。即使是阅读同一篇文章，思考同一个问题，学生所绘制的思维导图也可能是不一样的，教师应避免“一刀切”的评价方式。
2.关键信息提取训练的重要性
很多教师都会运用思维可视化工具进行课文的讲授和分析，在阅读材料中准确定位和提取关键信息是使用思维可视化工具的第一步。但开始的这一步往往是低龄学生绘制思维导图的难关，尤其是阅读材料较长或句子结构较为复杂时。以《花的学校》开篇句“当雷云在天上轰响，六月的阵雨落下的时候，湿润的东风走过荒野，在竹林中吹着口笛”的教学实况为例，可以看出学生进行关键信息提取时需教师的引导。
师：这句话中哪些内容是关键信息？
生（带有疑虑地猜测）：雷云、轰响、阵雨、东风、荒野、口笛……
师：那这句话谁是真正的主角呢？
生：雷云、阵雨和东风。
师：“当……时候”往往表明的是事情发生的时间，所以雷云和阵雨都不是这个句子真正的主角。
生：东风才是真正的主角。
师：那东风做了什么事情呢？
生：东风——走过——荒野，吹——口笛。
师：所以“东风——走过——荒野，吹——口笛”就是可以画到我们思维导图上的关键信息。
上例中，学生难以独立完成关键信息提取，需要教师逐步引导，在互动中逐渐厘清思路、去掉冗余信息，最终获取正确的关键词。
刚开始使用思维可视化工具的低龄学生，他们提炼信息的能力往往不足，虽然授课中我们总会与学生强调思维导图中应尽量使用词语而不是句子，但实践中依旧有很多学生使用附带冗余信息的句子。学生不是没有将教师的话听进去，而是低龄学生对信息的提取能力不足，需要教师对其进行一定的训练，为导图的绘制做好铺垫。关键信息的准确定位和提取需要长期训练，这一技能与思维可视化的练习相伴相生。因为思维导图的绘制过程也是信息逐步压缩精炼的过程，提取关键信息的训练能使学生在面对大量阅读材料或信息时，快速定位和精炼关键信息，进而大大提高阅读效率。
3.思维导图的思维特质与美术特征
部分教师对思维可视化工具的本质把握得不够准确，却对思维导图的美术特征给出了过高评价，由此给学生带来价值取向上的偏误。评价学生的思维导图时，应着重考察学生对关键信息的提取是否准确，关键词之间的逻辑关系是否正确。实践中，有些教师更倾向于对那些色彩艳丽、图标精美的思维导图给予更高评价，对美的偏好高于对逻辑的判定。一些关键信息提取准确、逻辑清晰的思维导图，可能因为装饰性不足得不到教师的青睐。曾有一位家长这样和笔者反映：[DK]“老师布置了思维导图的作业后，孩子花了一个小时画中间的叮当猫，只为把图画得更漂亮些。”这说明教师的偏爱已经把错误的评价标准传递给学生，学生因此花费大量时间进行美化工作。东尼·博赞也认为，过分追求思维导图的精美是没有必要的，就像做普通笔记对字迹要求过高一样，都是浪费时间的行为。以展示和美化为导向的评价标准，背离了以思维导图进行思维训练的本质目的，容易导致“看似热闹，实则低效”的不利结果。教师在学科教学中使用思维可视化工具，应谨记思维可视化工具是表达思维过程的视觉图形工具，评价的重心永远是逻辑而非美观。
4.以学生为中心的思维训练
实践中，很多中小学教师把思维可视化工具作为一种辅助教学手段，将线性结构的板书改为思维导图的形式，方便学生了解知识点之间的关系，把握整体知识脉络，促进理解。但“看多画少”对学生的思维输出效果有限，学生才是导图的主要绘制者。思维可视化工具的核心价值在于赋予学生更多思考的机会，帮助学生主动进行知识建构，发现知识之间的关联，而不是被动接受他人加工出的结果。因此，思维导图的最佳应用是让学生一边学一边绘制思维导图。思维导图的绘制帮助学生整理学习中产生的各种想法、观点，逐步形成一个小知识系统。需要注意的是，这个自学过程是耗时的，也是需要指导的。因课时限制，教师常常会把思维导图作为课后家庭作业，这往往使一部分学生犯难。他们难以独立完成关键信息的提取，也不能发现关键信息间的逻辑关系，而很多家长对思维导图的形式和应用不了解，也就难以进行有效辅导和帮助。因此，教师应尽可能创造条件，让学生在课堂上以互动的方式绘制思维导图，在有指导的情况下参与到知识构建的过程中，形成自己的知识网络，最终达到思维训练的目的。
参考文献：
[1]梅云霞，陆军.核心素养背景下有关思维能力的几个基本理解[J].中小学教师培训，2017（11）：39-42.
[2]赵国庆.思维可视化[M].北京：北京师范大学出版社，2016.
（责任编辑：朱晓灿）
【作者简介】秦超，副教授，研究方向为民族教育、民族地区教育信息化。
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