方绪军 王屹 陈业淼
[摘要]“人工智能+教育”不断融合、创新与发展，为职业教育课堂教学改革提供了技术支持，也为课堂革命注入新动能，同时也暴露了技术异化、技术安全等问题。基于此，本文以“本体论”为逻辑出发点，深入剖析人工智能时代职业院校课堂教学改革所面临的现实挑战，提出教学改革路径：构建以“学生本体”为核心的信息技术生态圈，实现“技术—学生”和谐共生;提升教师数字化素养的适应性，实现“技术—教师”相生相长;重构“人工智能+教师”协同教学模式，实现“技术—质量”同向同行;制定“类型化评价体系”，实现“技术—评价”协同并进。
[关键词]人工智能;职业院校课堂教学;技术赋能;本体论;课堂革命
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2022）12-0080-07
在“历经蒸汽革命、电气革命、信息技术革命之后，人类迎来了最具颠覆性的智能化革命”①。不同于前三次技术革命，智能化革命从本质上改变了课堂教学中人与技术、教师与学生以及技术与媒介的关系，直接促进了新教学生态系统的重构。近些年，随着人工智能技术的迅速发展和应用，功能丰富和灵活性强的智能化技术工具被融入到课堂教学中，成为课堂教学创新和变革的技术引擎，形成了人机协同课堂、智慧学习空间等教学新样态，不断推动传统课堂教学向智慧课堂教学转型，“为解决传统课堂教学所存在的学情了解不及时、作业分层困难、反馈不及时以及教学效率低等问题，带来了新的可能性”②。但是，在人工智能与课堂教学不断融合的“智慧时代”，智能化技术发展还存在着技术异化、技术安全以及教学伦理等问题，导致智能化技术与课堂教学融合衍生不适应等问题，不但没有起到改革课堂教学方法、提升课堂教学质量的目的，反而陷入了“技术滥用”“技术泛滥”“技术异化”等实践困境，从而使教师教学陷入技术工具化的困境中。
一、赋能教学：人工智能助推课堂教学改革的逻辑
近些年，人工智能在课堂教学中的广泛应用，创新了教育教学的模式和方式，并且在技术、政策、实践等层面促使人工智能助推课堂教学改革成为可能。
（一）技术创新：“新技术革命”驱动，助推世界范围“人工智能+教育”发展
“人工智能”一词最初是由美国学者约翰·麦卡锡提出的学术概念，当时仅仅是作学术的构想，但是随着第四次技术革命的即将到来，“人工+智能”已经成为21世纪以来最受关注的技术前沿。近些年，人工智能技术与大数据、机器智能、个性化的智能学习分析技术等相融合，不断改变传统课堂教学的内涵和样态，并且形成了“人工智能+课堂教学”“人工智能+教师培训”“人工智能+成人教育”“人工智能+终身教育”等教育新业态，不仅仅提升了教学效率，同时也使学习空间从“有限设定”走向“无限可能”。2019年3月，联合国教科文组织正式发布了《教育中的人工智能：可持续发展的挑战和机遇》的专题报告，比较系统地阐述了开展“人工智能+教育”的价值和战略意义，并介绍了世界各国人工智能的教育应用情况及相关经验，为发展中国家开展“人工智能+教育”发展战略提供了可行性的路径，这也成为驱动未来全球“人工智能+教育”健康发展的新指南。
（二）政策设计：“宏观政策”引领，推动职业教育“课堂革命”落地
“制度变迁是理解历史的关键”③，完整的制度建设应该是在反思制度起源和动力源的基础上，审视制度变迁所牵动的社会因素以及未来走向。新一代人工智能在互联网、大数据、超级计算、传感网、脑科学等广泛应用的共同驱动下，职业教育课堂教学出现了深度学习、跨界融合、人机协同等新业态，一些学者称之为“人工智能2.0”。2017年，国务院印发的《新一代人工智能发展规划的通知》明确提出，“利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革，构建包含智能学习、交互式学习的新型教育体系”。2018年，教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》也明确提出，“人工智能、大数据、区块链等技术迅猛发展，将深刻改变人才需求和教育形态”，并且指出“充分利用云计算、大数据、人工智能等新技术，构建全方位、全过程、全天候的支撑体系，助力教育教学、管理和服务的改革发展”，这样进一步加快“人工智能+教育”的创新应用，为学生提供个性化、多元化、高品质的教育教学奠定基础，也将深化职业教育教学改革，加快职业教育由量的增长向质的提升转型，把质量作为教育的生命线，将课堂教学真正还给学生，促进职业教育高质量发展。教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出推动信息技术与教育教学深度融合，并指出“鼓励职业学校利用现代信息技术推动人才培养模式改革，满足学生多样化的学习需求，大力推进‘互联网+’‘智能+’教育新形态，推动教育教学变革创新”。
（三）实践诉求：“能力不足”诉求，促使教师向“强智能化教学”转型
在技术革命的不断推动下，职业教育技术知识转化为课程知识的速度加快、周期缩短、范围扩大，课堂教学也面临着知识数量、教学形式、学生心理、教学媒介、教学情境等多重变化挑战，暴露出职业院校教师群体驾驭现代课堂的能力不足，在教学实践中出现教师能力难以在技术张力中选择相适应的教学空间，导致教师与技术之间出现“背反”现象。为此，职业院校教师需要更加灵活地运用现代信息技术手段，使其成为教师教学的“代具功能”，以辅助教师克服由于自身能力不足导致课堂教学低效的问题。中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也明确提出，“推动教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”。这不仅仅要求教师掌握人工智能素养，同时也要求在职业教育课堂教学中灵活地运用教学智能化技术，实现课堂教学的智慧化，提升教学质量。因此，面对智能化时代教师驾驭课堂教学能力不足时，教师必须从“弱智能化教學”向“强智能化教学”转型，实现计算信息、感知信息、认知信息以及社会信息的“认知外包”，为“教师+技术”课堂协同教学提供强大的智能化技术支撑。
二、人工智能时代职业院校课堂教学改革的现实挑战
国内学者从内涵、价值、动力以及现代化等多维度阐述了“人工智能+教育”的问题，但是这些研究尚未从课堂教学角度出发。职业院校“人工智能+教育”的核心是课堂，以此引发我们思考“教学本体是什么”“能力本体是什么”“质量本体是什么”“评价本体是什么”四个方面的问题。基于此，便产生了职业院校课堂教学过程中的角色危机、能力危机、质量危机、评价危机等现实挑战。因此，要认清上述危机的本质，应以“本体论”为逻辑出发点，以职业院校课堂教学作为主体对象，探究课堂教学改革所面临的现实挑战。
（一）角色危机：“教学主体”移位“技术主体”
传统教学中以教师为中心逐渐转化为以学生为中心的现代职业教育教学体系，学生成为课堂教学的主体和学习主体，这种基于师生在课堂“教”与“学”过程中所形成的“本体”关系，表现为“传道”“授业”“解惑”“养正”等内容。
人工智能时代，职业院校课堂教学大量采用大数据分析系统、自适应学习技术、自然语言处理技术等现代化信息技术手段，瓦解了原来“教师—学生”间直接的教学对话关系，形成了“教师—技术—学生”之间的关系，使技术成为联结教师和学生之间最为重要的教学工具。特别是智能机器人、人机协同教学等技术的使用，弱化了教师在课堂教学中的作用和功效，“唯技术化”的理念潜移默化地影响课堂教学实施，导致课堂教学陷入“只见技术不见人”的教学窘境，将原来鲜活的师生、生生之间的活动、交流变成人机隔空喊话，导致教学主体客体化、教学客体主体化。对教师而言，虽然智能化技术改变了原有的教学模式，使教学实现巨大变革，但是教师教学越来越依赖于智能化技术，无形中弱化了教师的教学技能和素养，忽视了其教育教学功能;对学生而言，虽然智能化技术使泛在学习、碎片化学习、个性化学习成为现实，使学习实现超时空的扩展，但是学生越来越频繁借助智能化技术进行学习，将其变成必需的“智能化学伴”，无形中产生了依赖心理，忽视了学生作为课堂教学主体的地位。
（二）能力危机：“缺陷存在”诉求“认知外包”
在信息技术革命推动下，新知识呈现出传播速度更快、更新、更频繁等特点，这在为学生提供大量知识的同时，也对教师的知识搜集能力、课程开发能力、教育教学能力提出了前所未有的要求，也不可避免地出现了“缺陷存在”，成为教师教学能力的“绊脚石”。诚然，智能化时代人工智能技术大量应用在职业院校课堂教学，为教师注入了计算智能、感知智能、认知智能以及社会职能等潜在的智能素养，教师可以依托外部智能化技术工具弥补教师能力不足的问题，以便提升教学质量;此外，智能化技术可以在一定程度上帮助教师突破个体极限、弥补个体认知能力的不足，使教师可以超越自身认知阈值，灵活地驾驭复杂的教学情景。但是，智能化技术是利用大数据、云计算、自然语言处理以及深度学习等方式，更侧重于学生群体数据的搜集、处理和决策等外显性的行为表征，在客观上忽视了学生的心理状态、肢体心理语言、微表情语言等内隐性的心理表征，而后者同样应该是教师课堂教学所关注的内容，这也正是智能化技术工具内在的缺陷。
（三）质量危机：“技术异化”助长“教学内卷”
学者雅克·艾卢尔在《技术社会》中提出，“技术从来就没有促进过任何事物，因为它是被人们从后面推动的……技术因素的相互依赖使得大量‘解决问题的高招’成为可能”④。无疑，技术在推动人类文明和发展过程中起到了重要的作用，特别是思想革命与工业革命双重催生下，技术依靠着先天的优势，在改造自然和社会生活上获得了至高无上的权威，特别是“经过20世纪初期逻辑实证主义等科学哲学流派对于科学客观性、确定性与普遍性的极力渲染”⑤，形成了以芒福德、埃吕尔、海德格尔、马尔库塞为代表人物的技术决定论思潮。然而，“技术嵌入职业教育教学，课堂教学活动发生了革命式变化的同时，也暴露出技术滥用和技术泛滥等问题，其产生的根源在于‘技术异化’”⑥。一方面，教师过度依赖，甚至滥用智能化教学技术和媒介，使强智能化教学技术数量增加和频率加快，同时又忽视教师对具体教学环境、课程属性以及学生个性的理性判断，忽略了职业教育课堂的动态化和整体化，将动态化的教学过程视为以技术规定为圭臬的静态化设定，其本质上是智能技术过密，导致教学效果停留在一定的边际效果之内的自我复杂化，使教学质量停滞不前。特别是“人工智能所建构的‘人与非人的交往’因遭遇到‘理解难题’而行走在教育交往的‘模糊地带’，致使学生极有可能丧失自我，变得和机器一样机械，将其独立性和自主性消磨殆尽”⑦。另一方面，大数据、云计算等智能教学技术的过度使用，使“技术使用”代替“教师教学”，这样虽然能将教师从繁杂的教育教学中解放出来，但在客观上弱化了教师的教育教学能力，使其教学能力和对学生行为的判断能力不断退化，从而在一定程度上影响教学质量。
（四）评价危机：“类型化评价”缺乏“增值性评价”
智能化技术与教学的融合，在实现教学方法、教学媒介、教学手段以及学习方式变革的同时，也推动教育评价的革新，不仅仅成为课堂教学质量评价的重要评价工具，同时也使技术赋能教育教学评价成为可能性。但是，现有的评价存在着“类型化评价”缺乏“增值性评价”的问题。所谓“增值性评价”源自美国学者詹姆斯·科尔曼的《关于教育机会平等性的报告》，原来主要是对学校效能进行评价的一种方法，后来广泛应用于教育教学评价体系中，强调不以学生的考试成绩作为教育教学评价的唯一指标，更注重学生基础性指标、个体差异公平性指标、教学诊断改进性指标等。智能化时代，教师大量使用智能化技术辅助教学，然而课堂教学评价体系暴露出评价主体单一、评价指标功能过窄、个别差异性评价不足等问题，主要表现为：一是评价主体局限于教师评价、学校评价以及教育行政管理者评价，家长等利益相关者的评价缺失;二是评价指标往往设定为目的、主体、对象、结果、内容、方式等维度，却忽视了学生基础、学生学业增值等评价;三是评价范围往往选取一定数量范围内或个别样本进行个体评价，却无法做到群体内差异性评价。这些评价的不足导致智能化时代课堂教学评价存在着潛在的危机，特别是如何体现出智能化技术与教学融合之后，教师如何利用大数据、云计算等现代化智能技术为课堂教学评价的科学性、智能化、公平性提供技术支撑和动态跟踪。
三、面对未来：人工智能时代职业院校课堂教学改革的时代进路
面对人工智能时代背景下，“人工智能+教育”既展示出变革传统课堂教学强大的技术张力，同时也面临着前所未有的角色危机、能力危机、质量危机和评价危机等。为此，职业教育课堂教育教学反思要基于回到原点、理解技术、进化技术、适应发展等维度出发，提出人工智能时代职业院校课堂教学改革的时代进路。
（一）回到原点：构建以“学生本体”为核心的信息技术生态圈，实现“技术—学生”和谐共生
“在教育领域的应用中，人工智能就会对‘谁是主体，谁是客体’的哲学假定进行‘拆卸’，使得教育主体（人）‘降格’成了客体，教育客体（物）‘升格’成了主体”⑧，在人工智能技术主导下的课堂往往使教学主体和学习主体让位于技術，主客体错位使人附着于技术形成了畸形的“寄生状态”，使技术成为职业教育课堂教学的主体。对此，职业院校课堂教学要“回到原点”，构建以“学生本体”为核心的信息技术生态圈，实现“技术—学生”和谐共生。
首先，“‘人’既是教育的原点，也是‘人工智能’的原点”⑨，学生是课堂教学的主体和学习的主体，智能化技术只是扮演辅助角色。脱离了“学生本体”建设的课堂教学会使教师陷入“唯技术”的思维陷阱。为此，职业院校课堂教学始终要坚持以学生为中心，坚持立德树人根本任务，以“五育并举”全方面发展为目标，充分利用“智能化+教育”赋能教学的技术优势，彰显“学生本体”在课堂革命中的价值。
其次，需要从硬件和软件来构建以“学生本体”为核心的信息技术生态圈，实现“技术—学生”和谐共生。从硬件建设层面来看，职业院校要加快建设智能化校园和智能化教室，优化多媒体终端、数字化教学资源配置等，统筹建设一体化智能化教学、管理和服务平台，为师生开展智能化教学提供无缝互通的网络通信，以保障学情分析、学业评价和智能决策的技术支持。从软件建设层面来看，教师要将“学生本体”贯穿于教学理念、教学目标、教学内容、教学实施、教学方法、教学评价等环节，形成课堂教学生态链条。在此基础上，职业院校制定学生数字化素养指标，着力培养学生灵活运用智能化设备、处理信息与数字、开发数字化内容、知晓数字化伦理与安全等能力，使学生可以享受到智能化技术赋能教学的“技术红利”，实现泛在学习与学校教育相结合、个性化学习与课堂学习相结合、智能机器人教学与教师教学相结合、实训室教学与仿真教学结合，真正使智能化教学技术赋能教育教学。
（二）理解技术：提升教师数字化素养的适应性，实现“技术—教师”相生相长
“人工智能+教育”赋予传统教育教学新内涵和新使命，特别是大量新理念、新技术嵌入课堂教学过程中衍生出开放课程、微课、微教学视频等新型教育教学资源载体，给职业院校教师提出了新要求。面对“人工智能+教育”产生的技术滥用、技术泛滥、技术异化等不适应性问题，职业院校要提升教师数字化素养的适应性，实现“技术—教师”相生相长。
首先，教师要在“理解技术”的基础上，厘清职业院校教师数字化素养的内涵和范围。无论从知识体系还是从实践体系来看，技术都不是万能的，技术是附着于人类社会发展与变革的，如果技术脱离了人，将出现伦理、环境、文化等问题。为此，法国技术哲学家埃卢尔就以“适用技术”这一概念，强调技术的发展和应用应该与人实现和谐共生的发展状态，以便实现质量和效益的双赢效应。智能化时代，“人工智能+教育”已经成为改革原有课堂教学的重要利器，但是技术是双刃剑，其既解决了传统课堂教师教学手段、教学方法、教学管理等方面的不足，也增加了技术异化、教师能力弱化、学生创造力受限等方面的问题。为此，“理解技术”应该成为“人工智能+教育”认识论的基础，厘清数字化素养的概念和使用范围，以便更好地使用智能化技术。《全球教育检测报告》提出，数字化素养被认为是当今世界信息搜集和交流所需要的基本技能，所谓“‘数字化素养’一般是指通过数字设备和网络技术，安全、适当地访问、管理、理解、集成、交流、评估和创建信息，以具备参与经济和社会生活的能力”⑩。为此，职业院校教师应从掌握计算机素养、信息通信技术素养、信息和媒体素养等维度来认识技术，结合课堂教学实践形成数字化素养，进而可以有效地通过智能化教学设备进行高效、灵活的教育教学。
其次，要着力提升教师数字化素养的适应性，实现“技术—教师”相生相长。职业院校教师要从“数字移民”转化为“数字土著”，熟练掌握各种智能化的教学技术和工具，不断适应“人工智能+教育”的发展，同时要合理地使用现代信息化教学手段和设备。特别是在课堂教学中，教师不仅仅要从教学设计、教学方式、教学方法、教学载体、教学实施以及教学评价等方面体现出育人理念和价值，同时也需要将智能化的教学技术在可控制、可理解、可运用的框架内运用，增强使用智能化教学技术和设备时的创造性、移情性以及启发性，使教师与智能化技术协同并进。
（三）进化技术：重构“人工智能+教师”协同教学模式，实现“技术—质量”同向同行
虽然“人工智能+教育”提高了课堂教学中常规程序性、管理性的工作效率，但是由于“智能化技术呈现方式、手段和载体的使用过多、过频、过新而导致知识在传递过程中出现‘递减效应’，致使‘教学质量停滞’的问题”11，已经成为“人工智能+教育”值得关注的焦点。为此，职业院校教师要从传统教育教学模式转变为“人工智能+教师”协同教学模式，使技术真正赋能教育教学改革，实现“技术—质量”同向同行。
首先，基于人工智能技术的强感知、交互性等技术优势，运用课堂教学的大数据搜集与诊断技术工具，为教师课堂教学提供数据支撑。“人工智能+教育”不断地创新课堂教学样态，实现技术赋能、技术增能、技术使能的技术体系，为教师教学提供大量教学数据，为改进现有的教育教学提供了技术支撑。为此，职业院校教师必须把握数据定位、数据理解、数据解释、数据使用等教学数据的研判过程，将大数据转变成为理性的教学行为，克服技术融入教学后产生 “只见技术不见人”的弊端。基于智能人工算法所取得的数据，必须由教师进行信息的解读、分析与决策，由此产生理性的教学反馈、有效的干预和个性化教学等教学决策。
其次，基于人工智能技术优势，重构“人工智能+教师”协同教学模式，实现“技术—质量”同向同行。“人工智能+教育”不断深入融合，以教师为主导的课堂教学被智能化教学技术替代，以教师能力为核心的教学方式被智能化教学设备取代，以实训室为主体的实训教学被虚拟仿真教学设备挑战。由此衍生了“只见技术不见人”的课堂教学状态。为此，重构“人工智能+教师”协同教学模式需要以人工智能由弱到强的智能发展规律为基础，根据职业院校课堂教学性质（理论教学与实训教学）、学情分析（学生水平差异）、课程内容（基础课程、专业课程）、智能设备条件（软件设备、硬件设备）等因素，有选择地实现AI代理（替代教师重复性工作）、AI助手（教师增强AI自动化处理）、AI教师（AI增强教师创新）和AI伙伴（教师与AI的相互社会性增强）等智能化技术教学手段，教师要避免跟风式、无选择地使用智能化教学技术，要因校制宜、因课制宜、因人制宜，有步骤、渐进式地进行人机协同教学，从而实现技术赋能教学、提升课堂教学质量的目的。
（四）适应发展：制定“增值性评价”为旨归的“类型化评价体系”，实现“技术—评价”协同并进
课堂教学评价是一项系统性工程，不能将其简单地理解为评价指标或评价内容的变化。相反，需要对课堂评价所涉及的各要素进行宏观把握与微观界定，以便实现评价的价值和目的。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，利用人工智能、大数据等现代信息技术创新评价工具，提升教育评价的科学性、专业性、客观性。一方面强调运用先进信息技术手段赋能评价，使评价工具更具创新性与精准性;另一方面则要求课堂教学新业态背景下的教育评价要从根本上实现转变。为此，从适应发展角度出发，制定以增值性评价为旨归的类型化评价体系，从而实现“技术—评价”协同并进。
首先，“增值性评价”强调“输出”与“输入”过程中的增值，进一步强化了职业院校课堂教学的质量和效率，从“绝对增长”向“相对增值”转型，特别是智能化教学技术频繁使用时，从表面上来看教学效率得到显著的提高，同时改变了传统课堂教学模式，但教学质量一直遭到质疑。为此，职业院校课堂教学改革引入“增值性评价”，帮助课堂教学增值、增效，并且将增值性评价理念贯穿于评价理念、评价目标、评价主体、评价效率等各个环节。
其次，以增值性评价为旨归，制定类型化评价体系。寻求类型化发展是职业教育学科建设的本质属性和要求。针对智能化时代职业院校课堂教学评价的挑战，制定以增值性评价为旨归的类型化评价体系，主要体现在多主体、多元化、动态性、综合性等方面。其中“多主体”是指人工智能技术支持下社会多主体可以通过网络参与到课堂教学评价，保障多元主体可以选择不同的方式进行评价;“多元化”聚焦于评价内容的多维性，既包括师生课堂主体评价、教学效果评价等传统评价方式，同时还包括教学方式、教学媒介以及学生增值性评价等相关内容;“动态性”则是通过“语音识别技术、图像识别技术、行为跟踪技术、情感计算、眼动跟踪技术、智能视频跟踪技术等，采集被评价对象在传统课堂、在线学习等不同场景中的全样本、全过程、多模态的教育数据”12，为职业院校课堂教学提供过程性评价和增值性评价数据指标;“综合性”则强调课堂教学评价并不是单一主体评价、单一指标评价、单一手段评价，而是要将大数据评价与多主体评价相结合、质性评价与工具性评价相结合、宏观整体评价与微观个体评价相结合、增值性评价与结果性评价相结合、过程性评价与诊断性评价相结合，为课堂教学改革提供数据支撑，真正实现课堂教学评价的科学性、专业性、客观性，使“技术—评价”协同并进。
[注释]
①柳晨晨，宛平，王佑镁，等.智能机器人及其教学应用：创新意蕴与现实挑战[J].远程教育杂志，2020（2）：27.
②高琼，陆吉健，王晓静，等.人工智能时代人机协同课堂教学模式的构建及实践案例[J].远程教育杂志，2021（4）：24.
③（美）道格拉斯·C.诺思.制度、制度变迁与经济绩效[M].杭行，译.上海：格致出版社、上海三联书店、上海人民出版社，2008：3.
④Jacques E.The Technological Society[M].London：Cap，1965：89.
⑤刘大椿.科学文化与文化科学[J].自然辩证法通讯，2012（6）：3.
⑥方绪军.技术嵌入背景下职业教育教学的悖论生成与解悖策略[J].中国职业技术教育，2019（8）：21.
⑦张刚要，梁青青.人工智能的教育哲学思考[J].中国电化教育，2020（6）：1.
⑧杨小微.人工智能助推学校现代化的意义与可能路径[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，2021（2）：162.
⑨李政涛，罗艺.智能时代的生命进化及其教育[J].教育研究，2019（11）：42.
⑩李宏堡，袁明远，王海英.“人工智能+教育”的驅动力与新指南——UNESCO《教育中的人工智能》报告的解析与思考[J].远程教育杂志，2019（4）：5.
11王屹，方绪军.职业教育知识过密化：假象的识别与规避[J].现代教育管理，2021（12）：99.
12彭波，王伟清，张进良，等.人工智能视域下教育评价改革何以可能[J].当代教育论坛，2021（6）：7.
[作者简介]方绪军（1982- ），男，黑龙江大兴安岭人，广西师范大学教育学部在读博士，南宁职业技术学院教育政策与法规研究所，副研究员。（广西 桂林 541006）王屹（1962- ），男，河北张家口人，南宁师范大学职业技术教育学院院长、广西职业教育发展研究中心常务副主任，教授，博士生导师。（广西 南宁 530001）陈业淼（1994- ），男，广西平南人，天津师范大学教育学部在读博士。（天津 300387）
[基金项目]本文系2021年广西师范大学教育学部研究生教育创新计划项目“后疫情时代下职业教育国际化发展的研究与实践”（项目编号：JYCX2021002，项目主持人：方绪军）和“一带一路”职业教育发展人文交流研究院2020—2021年度课题“后疫情时代下高职院校国际化发展的研究与探索”（项目编号：2021-IIPEBRVED-01，项目主持人：方绪军）的阶段性研究成果。
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