摘 要：从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，我国基础教育改革迎来了前所未有的转变，培养学生适应个人终身发展和社会发展的正确价值观、必备品格和关键能力成了新时期课堂教学改革的立足点。在课堂教学中落实核心素养，教师需要关注课堂教学中的三个转变，即教学模式、学习方式和评价方式的转变。
关键词：核心素养;课堂教学;教学模式;学习方式;评价方式
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2020）04-0050-03
21世纪初启动的课程改革提出了“三维目标”，突破了“双基”偏重基础知识和基本技能的教学桎梏，成为我国基础教育改革的重要教育理念，在近十几年中，其对指导、规范各学科教学目标的设计与制定产生了重要的影响。实现“三维目标”有机統一的课堂教学确实能有效促进学生的全面发展，相对“双基”，“三维目标”更加全面和深入，其意义是不言而喻的。但在教学实践中，各学科教学目标的设计因受“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”的严格要求与束缚，出现了模式化、同质化倾向，这就限制了课堂教学的灵活性，使得一些课堂失去了生命活力。同时，由于“三维目标”中的“过程与方法”“情感态度与价值观”无法测量或评价，并且不纳入升学考核范围，可以测量或评价的只有“知识与技能”[1]，所以，许多课堂教学主要围绕第一维目标展开，致使第二、三维目标得不到落实，教育本质上仍以知识为本位，成了对知识的教育，缺乏对学生终身发展能力以及核心素养的关注。尽管在理念上“三维目标”比“双基”进步不少，但在实践中，其表现出来的更多的是一种空中楼阁式的思维，并没有实实在在地落到课堂教学中，因此，要想实现教学的深层次改革，就需要从“三维目标”走向“核心素养”，进一步明确各学段、各学科的育人目标和任务，建立学科核心素养体系，改革传统的教学模式、学习方式以及评价方式，以培养“学生适应个人终身发展和社会发展的正确价值观、必备品格和关键能力”，真正实现教育对人的全面回归。2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布。核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展和社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新六大素养，是个体在科学技术迅猛发展、知识经济信息化时代，面对复杂而不确定的生存、生活情境，综合应用学科知识、观念和方法，解决实际问题时所表现出来的必备品格和关键能力。课堂教学是培养核心素养最为有效的途径，而教师在课堂教学中切实有效地落实核心素养，笔者认为需要关注课堂教学中的三个转变，即教学模式、学习方式和评价方式的转变。
一、由重视“教”向关注“学”转变的教学模式 教学中要体现活动性、体验性。陶行知曾指出，“我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书做指导”。所以，教师“要用教材教而不是教教材”，要把书本上抽象的知识与鲜活的生活实际结合起来，要让学生把在学校学过的知识和现实生活建立起联系，而不是仅仅把符号化知识直接传授给学生。当我们的教学从真实情境出发，学生会更容易接受通过真实的活动或体验构建起来的知识与方法，如果采用传统的方式仅从书本情境、教师经验进行教学，教师极有可能把课上成常见的知识概念灌输课，这样的教学只是完成了知识传授任务，难以触及更深层、更丰富的核心素养的培养。我们必须认识到知识是素养培养的媒介和手段，而不是学习的最终目的。而知识转化为素养的最重要途径就是将之融入真实的生活情境，因此教师要设置情境化的课堂教学，通过生活介入、实验操作和社会实践等一系列真实的活动、体验，为学生打通知识和生活之间的道路，让学生真正体验到知识的应用价值和隐含着的文化精神，让学生真正形成适应终身发展和社会发展的必备品德和关键能力。
教学中要重视有效问题的设计。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”有效性提问能“一石激起千层浪”，是打开学生思维的诱发点，是促进课堂生成的途径，是保证课堂高效的法宝。有效性提问是指教师根据课堂教学的目标和内容以及学生的实际情况，有计划性、针对性和启发性地提出问题，以激发学生主动参与的欲望，促使学生积极思维，通过解决问题不断深化学习。而提问是否有效，关键在于问题设计是否科学。苏格拉底认为问题是助产婆，能帮助新思想诞生。把以讲授为中心的课堂转变为以学习为中心的课堂，教师需要借助中间媒体，这个中间媒体就是问题。教师设计问题必须以学生为主线，让学生能通过解决问题实现学习与现实生活的联系，进而让书本知识转变为学生的实际知识与技能。同时，教师将碎片化、断点化的知识转变为结构化、系统化的知识，同样离不开问题。教师要将一个个问题形成问题链，让学生在对问题的追寻中找到知识之间的横纵联系。总之，设计有效的问题不仅能很好地激发学生的学习兴趣，还能诱发学生的想象力、创造力和创新能力，锻炼学生的语言表达能力，提高学生的思维水平，帮助学生产生新思想。
教学中要处理好“教”与“学”的关系。对“教”与“学”关系的认识，实质上是对师生在课堂教学中地位的认识，对师生地位的认识不同，教师就会形成不同的教学模式，产生不同的教学效果。在长期以来的教学实际中，教师是主角，学生是配角，教学过分关注知识技能的传授，忽视动态的生成，很少关注学生思维的提升。久而久之，课堂呈封闭、僵化状态，死气沉沉，了无生趣，学生缺少学习的兴趣和主动性，头脑也被禁锢了，学生对教师形成了一种依赖心理，分析问题和解决问题的能力得不到很好的锻炼和培养。而教育的真正意义在于发现人的价值，发挥人的潜力，发展人的个性，“学生的头脑不是一个要被填塞的容器，而是一个需要被点燃的火把”。教有法而无定法，“以学定教，顺学而导”，教师要将学生置于教学的主体位置，而不是配合自己上课的配角;认识到自己也不该仅仅是传统意义上的知识的传授者，更应是一个点燃学生学习热情的引路人，把“学生倾听教师”转变为“教师倾听学生”，让学生由被动接受知识转变为主动探究知识，让学生的思维真正参与进来，充分发挥他们的主动性，体现他们的主体地位。
二、由“被动接受”向“主动求学”转变的学习方式 核心素养背景下，教师要把“以知识为本”的课堂转变为“以人为本”的课堂，改变原来的以接受式为主的学习方式，要将丰富的学习方式作为重要的着力点予以实践和重点突破。
其一是自主探究性学习。苏霍姆林斯基说：“人的心里深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。”每个人内心都充满好奇，有自主学习的渴望，希望通过自主学习获得快乐和成就感，而且从学习的规律来看，学生学习的过程是主动建构的过程，而不只是被动接受的过程。教师应该充分认识这一点，在课堂教学中，调动起学生的积极性，引导学生去发现、探究，让学生在学习过程中像科学家一样去主动探索，解决问题，从而获取知识，培养能力特别是创造能力，并发展个性。自主探究性学习不同于学科知识传授，教师不能坐而论道，而是要不断引导学生实践和参与活动。这里的实践、活动是指包括提出问题到求得结论的整个过程，如思考、查找资料、理论探讨、收集数据、分析整理和归纳总结等。这样的学习就变成了学生亲身经历、体验的过程，这要比那种识记背诵、被动接受知识的学习方式的教育价值大得多。这样的学习才是培养学生创新精神和实践能力的有效手段，对核心素养的养成有着至关重要的作用。
其二是质疑批判性学习。批判不是“反其道而行之”，人家说是，我就要说非，而是敢于在传统观念尚未转变的情况下，面对众人说是的情况敢于非其所非。雅斯贝尔斯说：“如果有人能准确地复述我所说的一切，并能理解我所思考的事物，然而却从来不准备有些怀疑精神和自主意识，那么，这样的思考是可有可无、于事无补的。”许多人只是因为书上有某种观点，或者是受到了别人观点的影响，就认为某个观点正确，盲从书本，盲从权威，盲从多数，说到底就是缺乏独立的意识和理性的思考。而批判性学习意味着独立思考，敢于质疑，不盲从权威，不唯上不唯书;意味着思维过程严谨缜密，推理合乎逻辑，不武断不独断;意味着要基于证据和数据得出结论，实事求是，不随意不主观。它强调一个人要有更广阔的视野，在某一问题上比别人了解得更多，看得更远，不做井底之蛙，不故步自封;它强调要具备客观、理性的态度，从事物发展的基本规律入手进行评判，而不被成说定论所牵引;它强调要拥有一种探究真理的精神，努力刨开覆盖在真理身上的层层尘土，让真相大白于天下。批判性学习可以让学生从思维惯性中解放出来，将来在生活或工作中成为一个具有独立意识和理性精神的人，面对复杂的现实问题，成为一个能进行理性辨别和判断的人。
其三是个性定制化学习。每一个学生都是与众不同的，都有自己独特的天赋特性、偏好优势，也存在不同于别人的弱点问题。正是因为认识到这一点，我国伟大的教育家孔子提出了“因材施教”，然而学校教育毕竟是面向群体、面向大多数学生的，无论是教学内容、教学装备还是教学管理等都是标准化的、划一性的，所以有人总是不无调侃地说学校是教育工厂，把人从一个模子里批量生产，这就势必压抑学生的个性化发展。所以，当因材施教受到制约，那么教师就要“另谋出路”，对此笔者建议教师不妨“因性定学”，让学生可以基于自身个性用定制化的手段确定学习目标，调整学习进度，利用学习资源，选择学习方式，扬长避短，在特定领域内发展自己的技能，满足自己的需求。当学生针对自身特点进行学习，就会最大限度地开发生命潜能，更注重个人专长、兴趣、目标和真实生活体验、感受，会收获更多的参与感和成就感，从而推动个人成长与成功。而教师在这个过程中需要做的就是引导和给予帮助，根据学生的实际情况向他们推荐合适的学习方式和学习资源，提高学习效率，达到预定的学习目标，防止偏离。
三、由重结果向重过程转变的评价方式
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”这就要求教师在课堂教学中构建多元化、发展性的评价体系，尤其要侧重由重结果向重过程转变的评价方式。传统的评价过分强调甄别与选拔功能，过分注重评价的竞争刺激作用，而甄别与选拔的结果往往又是由学生的考核成绩决定的，教师仅凭几次考分就给学生“定位”，显然是有悖于教育科学规律的。我们知道，实际上学生在学习过程中表现出的学习态度、学习方法、思维品质和人格特征等对学生的成长更为重要，所以关注学习过程，对学习过程进行有效的评价更能引领学生全面而有个性的发展，更有利于让学生真正形成适应终身发展和社会发展的必备品德和关键能力。
由重结果向重过程转变的评价方式不仅意味着评价目的的转变，而且意味着评价内容的转变，即评价内容上既要体现知识技能，又要体现出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新等多种核心素养。评价内容的多元化可以极大地调动学生的积极性，有助于培养学生的能力，转变学生的学习方式，这和前文提到教学模式和学习方式的转变也是一脉相承的。评价的本质是促进人的全面发展，今天的社会，“高分低能”的人是不受欢迎的，教师必须注重培养学生的能力，而重视学习过程的评价就像在沿途设立的“加油站”，一次次评价发挥出的诊断、激励和发展性功能是学生获得不断前进的动力，能让学生切实感到自己是一个有发展潜能的人。
（高晶，宁海县知恩中学，浙江 宁波 315600）
参考文献：
[1] 洪秀满.当前对“三维目标”的理解和实施现状的调查[J].中国数学教育：高中版，2010（9）：2-4.
（責任编辑：谢先成）
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