潘伟锋 李玲玲
摘要：随着新课程改革的不断发展，深度学习逐渐成为小学科学课堂教学的新方向。深度学习以问题为驱动，激发学生的学习兴趣。“问题导向”的学习活动是在教师的引领下，学生在问题情境中，从不同角度发现问题、提出问题、解决问题。通过“一导”“两线”，制定“问题导向”的学习活动模式;基于教材，选取“问题导向”学习活动内容;以生为本，探索“问题导向”学习活动的教学策略。
关键词：问题驱动;问题导向;深度學习;教学策略
深度学习与传统教学方式的不同之处是不把科学概念提供给学生，而是从学生的好奇、好问、好动心理为出发点，在教师引领下，主动去发现问题、解决问题，使他们成为课堂学习的主人，在活动中自发地凸显思维品质。基于对这样的学习方式的理解，我们需要重视问题环节的研究和实施，这是提高学习有效性的重要环节。为此，我们经过实践与探索，提炼出了以“问题导向”为主要活动方式的深度学习模式与教学策略。
一、“一导”“两线”：制定“问题导向”学习活动模式
基于对学科本质和深度学习的理解，我们结合“一个导向”“两条基本线”确定了以下具体的课堂实施活动样式。（如图1）
以“问题为导向”的学习活动的核心是基于目标来设计问题，通过问题设计、课堂教授、解疑答惑、研讨交流来主导教与学。我们根据“一个导向”“两条基本线”，初步总结了“问题导向”学习活动模式，其基本流程为“提出问题，课堂实施，解决问题，巩固应用，产生新疑。”其中“一个导向”指课堂教学设计以学生问题意识培养、解决问题、提出问题的能力训练为导向;“两条基本线”指以问题设计和提出有效问题为明线，以思维训练为暗线。
借助“问题导向”学习活动模式，使学生在有效问题的引领下，自主地观察、思考、探究、记录、交流，结合小组合作、师生互动有效解决提出的问题，从而发展学生的思维品质。
二、基于教材，选取“问题导向”学习活动内容
当下的小学科学课程内容编排处处体现着学生的主体性，非常重视学生的探究活动。因此，“问题导向”学习活动模式适合小学科学多课教学。细化一至六年级教材，我们会发现有很多课题适合开展“问题导向”学习活动模式。
如在教学四年级教材内容“声音是怎样产生的”时，在第一课接触声音之后，学生自发地产生一个疑问：声音是怎样产生的？我们根据学生的问题开展课堂，让他们在质疑中通过自主学习、小组合作、教师引导，完成释疑。最后找出问题“你们能让音叉停止发声吗？”（如图2）
让学生继续思考。他们开动脑筋，通过小组合作，以前一个问题为参考，逆向思维，找到了让音叉停止发声的方法。这样，就对声音的产生进行了逆向应用和巩固。在解决完声音的产生和停止声音的方法之后，学生又会产生新的质疑：“声音是怎样传播的？”这样，以问题为导向选取学习活动内容，层层引导学生质疑，能使学生的思维逐渐走向深入。
像这样的课例还有很多，如“这是谁的叶”“磁铁能吸引什么”“磁铁怎样吸引物体”“空气能占据空间吗”，等等。纵观教材我们发现，在一至六年级中适合“问题导向”活动的课例主要是物质科学领域。物质科学领域的内容，旨在解决“是什么”“会如何变化”“变化会有怎样结果”等问题，这些都与“问题导向”活动模式相契合，都强调让学生主动去追究和发现。
基于“问题导向”学习活动模式的流程，我们就如何在提出问题、实施解决、巩固应用等教学环节中，强化问题意识、提升问题的有效性，探索出了一系列行之有效的教学策略。
三、以生为本，探索“问题导向”学习活动教学策略
“问题导向”学习活动的教学，是以探究为主的教学，教学活动开展要根据学生的需求展开，在不同的活动环节中设计、重视各个环节的提问，能确保提问有效、适当并具有目的性，从而起到促进思维品质发展的作用。
（一）提出问题环节：巧妙铺垫，提升思维敏捷性
在导入环节，教师应围绕活动设计知识性、趣味性和思维性并重的问题展开教学活动，激发学生探究兴趣，激活已有前概念，由此在课堂上激发学生思维的敏捷性，促进深度学习。
1.激活旧知，因材施教
每个学生在接受正式的学习前，会积累有关自然现象的常识，这种不够精准的经验需要教师设法了解并加以利用，能实现真正的因材施教。
在执教“点亮小灯泡”时，我们原来会让学生了解小灯泡，这样的活动安排，学生思维参与度不高。鲁宾斯坦说过：“思维起于问题。”精彩的问题可以启发学生的思维，教师可以通过创设与原认知冲突的情境，引发学生提出问题。出示学生的前概念绘图，（如图3）让学生依次连接导线，引导学生观察产生质疑：“我家电线好像是这样连接的，为什么不亮呢？”在亲身体验中引发与前概念的冲突，学生自然产生了问题“怎么样能点亮？”在学生的质疑声中，将学生的电路图分组，展示给学生观察。
先出示图4，在学生自主释疑中发现原来要两个导线，能点亮小灯泡。
接着再出示图5，
学生马上又产生了新的疑问：“为什么同样是两根导线，有的能亮的不能亮？”在新的质疑中，借助问题推动教学的发展。最后学生把问题指向了观察灯泡内部结构：“电灯泡里面是怎么样连接的呢？为什么一定要上下两点才能点亮小灯泡呢？”
学习是学生主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择以及重构知识的过程。利用“问题导向”学习活动模式，让实验现象与学生原认知产生强烈冲突时，再组织开展活动，学生的学习专注度和有效度会大大提升。
2.营造童趣，以学定教
爱玩是学生的天性，科学活动应正确利用这一点。在提问环节，教师可以借助魔术、故事、猜谜等趣味性活动，提高学生的兴趣与参与度。如“他们去哪里了”一课，可以借助“小马过河”的故事提出：“盐去哪里了？”“磁铁能吸引什么”一课，可以通过魔术的形式，让学生思考磁铁能吸什么。“食物链和食物网”一课，可以通过“草地上来了一群羊，又来了一群狼”，猜谜，引出食物链怎么书写。
通过富有童趣的情境提出有效问题，在解决问题的过程中，学生带着浓厚的兴趣，主动去学习，他们获得的知识是深刻的，记忆也会牢固。
3.联系生活，顺学而导
问题的设计可以从学生已有的生活经验出发，让学生置身真实的生活情境中，他们的学习探究欲会高涨。
如“斜面”一课的教学。
师：（出示一桶水）老师遇到一个问题，我想把这桶水抬到桌子上，可是我力气比较小，抬不动怎么办？
生：我能搬动。（上台演示）
师：这位男同学力气很大，一下就搬上来了。可是我们女生一般力氣较小，搬不动。有没有可以借用的工具呢？
生：用你带来的木板就行。（生上台制作斜面）推着水桶上去。
师：看来这样推上去很轻松。我们再请一个女生分别来用直接提水桶和沿着木板推水桶的两种方法试试哪一个更轻松。
师：斜面真的能省力吗？我们怎么用实验去证实？
斜面能省力是这堂课的出发点和归宿点，教师从贴近学生的真实情境——搭斜面抬水出发，调动学生的积极性，让他们迅速的展开问题研讨：斜面能省力吗？
（二）实施解决环节：因势利导，锻炼思维严谨性
“问题导向”学习活动模式是基于师生对话交流展开的。教师一站式的提问方式不足以有效引导学生深度思考锻炼思维。在探究解决问题环节，要展开有效追问，促使学生思维更加严谨、开放和深入。
1.进行有效的追问，让思维更严谨
明确实验要求是深度学习的基础，获得可靠的实验数据进行分析和表达，思维才能严谨。细致的有效追问，可以促使学生明确实验要求。
如“用手来测量”一课中要求学生用手测量桌子的高度，在测量前对学生进行连续追问，能实现测量方法的统一。
师：怎样才是一拃？（学生伸手出示）
师：你出示的一拃是从哪个手指到哪个手指？
生：从大拇指到中指。
师：你打算怎么测量科学书的长度？学生操作测量科学书，教师指名学生来台演示
师：你觉得在用拃测量科学书长度时应该注意是什么？
生：要一拃连着一拃。
师：怎样才能做到一拃接连一拃，既不留空也不重叠呢？
生：大拇指和中指并住。
师：这是一个简便的方法，但是有些同学会出现手指移位的情况，还有没有什么方法，能让每一拃都是标准的？
生：每一拃做一个记号。
通过有效追问，帮助学生明确了测量的方法，培养了学生思维的严谨性。
2.探寻依据的追问，让思维更深入
探究活动中常常会用求同归纳的方法来寻找证据，学生往往有时能说出答案，但不能说出依据，特别是对有些实验现象不明显的活动。这就需要教师利用类比推理的方法不断追问，帮助他们探寻答案背后的依据，引领其思维走向深入。
如“声音是怎样产生的”一课中，可以通过有依据的追问，利用思维问题推进活动的发展。
师：（出示橡皮筋和尺子）想办法让他们发出声音，思考他们在发声时有什么共同点？
生：（实验后交流）都在振动。
师：我们发现他们在发声时都会振动。（再出示音叉和小鼓）你们猜他们在发声时会怎样？
生：也会振动。
师：你有办法看到音叉和小鼓的振动吗？
像这样以活动呈现，借助问题来探寻依据，整个活动过程依靠学生的思维、推理展开，整个课堂的活动开展就是有深度的。
3.注重推理的追问，让思维更开放
在问题解决过程中研讨交流是很重要的环节。如果教师用追问引领学生科学推理、想象实验，就可以促进思维的开放性。
如“空气能占据空间吗”，在做完第一个压杯入水实验之后，可以借助追问让学生推理思考。
师：还是借助这个杯子，有没有办法让里面的空气出来，并且被我们所看见？
生：（推理和猜想）打个孔。
师：假如杯底打个孔，再按刚才的实验操作方法倒扣在水底，纸团会怎么样？
生：纸团会湿。
师：纸团为什么会湿？
在学生第一个活动的基础上，利用追问一步步推理到下个活动，这样能够将学生的思维层层推进，在环环相扣的问题中，轻松自主地解决核心问题。
（三）巩固应用环节：有效延伸，提升思维创造性
科学课程承担着培养学生思维能力的任务，因此，在教学拓展应用环节中进行思维训练就显得尤为重要。科学素养指出，科学学习就是要具有利用科学知识处理实际问题的能力。教师在延伸环节中应设计多样的问题形式，培养学生的创造性思维，提高学生的问题解决和应用能力。
1.巩固应用，解决生活问题
科学问题来源于生活，又应用于生活。在解决问题中获得科学概念之后，可以将所学知识继续应用，解决生活问题，
深度教学要求学生灵活使用已掌握的知识到具体的情境中去解决实际问题。如学习“热起来了”一课，经历了提出问题，解决问题之后，教师再提出问题：“是真的吗？”并以此展开问题导向的拓展活动。“市场上的自发热内衣是真的吗？”这个问题，既是对所学问题的巩固，让学生明白科学知识可以解决生活中的很多问题，又是对所学知识的强化，锻炼了思维的灵活性。
2.拓展应用，深入单元概念
在单元起始课的结尾，教师可以提出统领整个单元的大概念。如“让小车运动起来”一课，在拓展环节可以提出：“运动员是怎样改变足球的运动状态？怎么让足球动起来？怎么让足球停下来？”这样的拓展问题可以帮助学生建立单元大概念：“力可以改变物体的运动状态”。
在课堂教学中，教师要围绕大概念和核心概念，帮助学生积极建构科学概念，通过问题，帮助他们加深对概念的理解和迁移应用，拓宽他们的思维。
3.思维冲突，产生新的疑问
在围绕有效问题进行的学习中，解决问题并不是探究的终止。在单元教学中，教师可以利用所解决的问题，让学生产生思维冲突，继续产生新疑。这样，在好奇心的驱动下，新一轮的“问题导向”学习活动又可以展开。
如教学“机械摆钟”一课，利用班级数据汇总，通过横向、纵向观察比较各组数据表1，学生会发现各组的数据是不一样的，从而产生新问题：摆的快慢与什么因素有关？有效问题的提出和解决是一个学习链，学生不断深入思考、思考质疑，让整个学习链延伸得越来越长。
通过比较表1，你有什么发现？又产生了什么新的问题？
☆
☆☆
☆☆☆
☆☆☆☆
这样，以☆的多少来标记问题的层次，让学生根据问题的难易程度和思维深度来总结和整理，一方面使得问题链又一次在其脑中得到了深化;另一方面，也使其养成了归类整理，深入思考的好习惯。
综上可知，深度学习的实现需要借助问题驱动，实施“问题导向”学习策略。教师在实现小学科学深度学习时，应当充分熟知教材，选取合适的学习方式。从学生的亲历活动出发，提出富有童趣的核心问题，开展细致的追问，实现有效应用，达成利用问题驱动引导学生自主探究，促进深度学习，凸显思维品质的目的。
参考文献：
[1]教育部.义务教育科学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2017.
[2]刘恩山，胡卫平，郝京华.义务教育小学科学课程标准解读[M].北京：高等教育出版社，2017.
[3]喻伯军.小学科学教学关键问题指导[M].北京：高等教育出版社，2020.
（责任编辑：杨强）
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