摘要 教学目标是落实语文核心素养的起点，而内容、行为、条件和标准组成的四要素结构，是设计和呈现教学目标的简便实用形式。根据课程标准、单元导语和单元学习任务等教材内容设计教学目标，结合学情、课时等因素作调整，按照“四要素”框架叙写教学目标。然后围绕教学目标设置相匹配的教学情境，最终形成教学课时、教学目标、情境设置、核心素养相一致的对应表，以保障语文核心素养在课堂教学中真正落地。
关键词 核心素养 教学目标 情境设置
引用格式 熊纪涛.核心素养下语文教学目标的研制与情境设置[J].教学与管理，2022（16）：52-55.
教学目标既是一堂课的预期目标，也是一堂课的预期结果;是一堂课的出发点，也是一堂课的落脚点。语文课堂教學落实语文核心素养的起点就是教学目标，因为只有教学目标体现或指向语文核心素养，语文课堂教学才有可能有效落实语文核心素养，否则，基于目标—过程—结果的连锁反应最终导致语文核心素养无法落地课堂。
目前，关于教学目标的研究成果非常丰富，如布卢姆的教育目标分类学、马杰的行为目标理论、马扎诺的教育目标分类学等。这意味着落实语文核心素养的教学目标可用多种形式来表达。不过，从落实语文核心素养的教学实践来看，“四要素”结构的教学目标既能抓住教学内容，又能注重行为、条件和标准，兼有“具体明确”“可观测”“可操作”的特点，是一种行之有效的设计思路和呈现形式。
一、“四要素”教学目标的框架和解释
构成教学目标的四个要素，其框架的解释因研究者而异。“具体地说，行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度”[1]，这是一种框架和解释。“拟定可测量目标的简便方法中包含四个要素：内容、行为、条件和标准”[2]，这是另一种框架和解释。在某种程度上，两者有着一致性，例如行为、条件等。从教学目标的简适性来看，要素和结构只要能够指向清晰、具体、明确的学习结果，就是相对理想的框架结构。在实际操作中，后者比前者更能使教学过程形成清晰、明确的学习成果。
教学目标的四要素有其具体明确的内涵：一是足够具体，使学生理解其所说的学科内容;二是描述的内容清晰易懂，学生不必查阅或询问就能理解;三是学生学用的知识、技能应兼具重要性和可迁移性。所谓“行为”，即指明学生具体做什么事的学习行为，哪些动词来表现出学生的行为;所谓“条件”，即学生学习行为实施的环境、情境和场景，可使学生的学习内容变得更加具体;所谓“标准”，即既定目标可接受的表现水平、掌握的程度和预期的熟练程度，也就是通过学生达到的水平来判断其是否完成了教学目标[3]。
为了更加清晰、具体地展示“四要素”教学目标的组成成分和结构形式，教师在拟定教学目标时可以使用模板，进一步确保“四要素”都被涵盖其中。将模板浓缩为一个陈述句：什么人将会在什么情况下 做/说 什么事情到什么程度。此内容对每个要素都进行了标记和描述，以期为研制可测量的教学目标提供框架（见表1）[4]。
二、基于课程标准的语文教学目标研制
统编《普通高中语文教科书·语文·必修》教材是根据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》等国家课程文件，并由教育部组织编写的最新教材。其编写和投入使用意味着统编教材课文，尤其是新增课文，承载着落实语文核心素养的使命。所以，挖掘课文的教学价值，有利于落实语文核心素养的教学目标，可采用“四要素”框架叙写具体课文的教学目标。
《反对党八股》系统编高中语文必修教材新增课文，肩负着落实语文学科核心素养的使命。课文后的“学习提示”说：“《反对党八股》是毛泽东同志于1942年2月8日在延安干部会上的讲话。”这指出两点：一是革命领袖的作品;二是演讲类作品。根据2017年版课程标准作分析，按照作家作品可归入“中国革命传统作品研习”学习任务群;按照文体又可归入“实用性阅读与交流”学习任务群。到底应该为何者呢？
单元导语认为：“要准确把握作者的观点和态度，关注作者思考问题的角度，学习他们有针对性地表达观点的方法;学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的看法。”这明确地指出了《反对党八股》的学习任务。其实，单元导语之所以如此说明，就是因为抓住了《反对党八股》对时政问题进行议论说理的特点。《反对党八股》作为讲话成文发表后，已经被当作政论文的范本。将单元导语和两个学习任务群的内容作比对，权衡之下，“中国革命传统作品研习”学习任务群的有关说明，跟《反对党八股》的学习任务较为一致。
“中国革命传统作品研习”学习任务群指出“旨在阅读和研讨语言典范、论辩深刻、时代精神突出的革命传统作品”，“阅读阐发革命精神的优秀论文与杂文，特别注意选择具有理论高度和引领作用的论著，分析其中论证的逻辑性和深刻性”，“阅读关于革命传统的……报告、演讲等实用性文体的优秀作品，联系思想实际和亲身见闻，以正确的价值观，深入理解其内容，学习其写作手法”。这都说明了学习《反对党八股》的课程标准。然而，课程标准并不等于学习目标或教学目标，必须将其进一步具体化和细化，才有可能变成学习目标或教学目标。
具体细化课程标准，应结合“单元学习任务”的相关内容：“《反对党八股》主张‘我们应当禁绝一切空话，坚决而不留余地”，“本单元的文章以说理为主，运用了多种说理方式，语言也各有特色……《反对党八股》为党八股画像，态度鲜明而又诙谐幽默”，“本单元课文，大都运用了对比的方法说理”，“都运用了比喻的方法说理。从课文中分别找出典型的例子，分析对比和比喻的方法在阐发观点上的作用”，“本单元的文章大都针对现实问题发表议论，往往先批判错误，然后有针对性地提出自己的主张。阅读这些文章，看看文中列举了哪些错误现象，作者又是如何层层辩驳剖析，并给出‘药方的”。上述内容既有学习任务，也有学习目标，将其和课程标准比对和对接，可提炼出三点：一是学习批驳立论的写法，深刻剖析现象问题并提出观点;二是学习对比、比喻等说理方法，生动形象地阐发观点;三是学习态度鲜明而又诙谐幽默的语言风格，增强演讲观点的针对性和现实意义。E4ADAC3D-A0EE-4E02-8AE2-7CCA9CCD360A
将学习内容提炼为三点，还要统筹学情、课时、情境等因素，才能将其转化为落实核心素养的教学目标。若不考虑这些因素，只是将上述三点内容作为教学目标直接端给学生，显然缺乏指向核心素养的言语实践性真实情境，那么学生的学习仍将是只为考试而缺乏迁移应用到现实生活中可能性，导致语文核心素养无法真正落实。所以教学目标不仅要按照“四要素”结构重新设计，而且要统筹上述因素，最终整合成一个考虑学情、切分课时落实语文核心素养的教学目标。
三、落实语文教学目标的情境设置
在某种意义上，根据课程标准和教材所研制的教学目标，只是落实语文核心素养教学目标的雏形或胚胎，情境性不强，跟以往所见的“双基教学”之“基础知识”与“基本技能”、“三维目标”之“知识与技能”较相似，故应配置适切情境以凸显语文核心素养的落实。否则，直接将其当作教学目标，不仅不符合“四要素”结构，而且容易滑入只注重知识与技能的应试主义泥沼或题海战术操练，最终悬置语文核心素养而无法使其落地。
1.學情
学生的学习基础为一般水平，能够独立读完课文，圈画课文中的生词、难句，复述文章内容。这些学习任务，建议放在课前预习环节，在上课前十分钟检测和评价，以便掌握学情，一旦学情产生变化就可及时调整教学目标，还可以强化学生认识课前预习的重要作用。
2.课时
完成前文所述教学目标的三点内容，一个课时无法满足，建议用两个课时，尽量关照所有学生都能获得发展与提升。第一课时，建议教师把学生预习作为教学重心，重点指针对问题提出观点的写法，引导学生观察社会现实，模仿其写法;第二课时，建议教师指导学生找出使用对比、比喻等说理方法的文段，将其删改成不用对比、比喻等说理方法的语句，说出两者在语言形式和表达效果上的差异，然后根据上一节课所写的语段，加入运用对比、比喻等说理方法的语句以及一些口语词汇，说出添加后的实际效果。
3.叙写
经过研读课程标准和教材，既提炼了主要的学习内容，又考虑了学情和课时等因素，此时即可按照“四要素”结构陈述并写出教学目标，形成完整而规范的教学目标。有必要说明的是，教学目标中行为主体即学习者，是学生，而非教师。教学目标是对教师期望学生学到什么并判断其是否学到的描述。“要根据学生将要做的事情来拟定目标，而不是教师将要做什么”，“只有观察学生的一系列行为，你才能知道教学目标是否完成”。这已成为研制并叙述教学目标的共识。至于情境，可基于完整规范的教学目标适切添配。
《反对党八股》第一课时的教学目标：学生将会写出“瘪三”“蹩脚”“檄文”三个词语，发音书写正确，独立完成;学生会复述“党八股”定义，用一两句话描述;学生会圈画《反对党八股》所批判问题现象的语句，说明其写法;学生会说出班级中的不良现象和风气，仿照“党八股”为其命名，每种现象用一句话概括。其行为主体都是学生，“四要素”齐全而规范，“内容”是具体明确的学习内容，“行为”是可操作性、可观测的动作或任务执行，“条件”是动作行为的环境场景，“标准”是足够具体甚至可以量化的表现水平。当然，有时候为了简练，在不引发歧义的情况下，可省略“学生”和“会”等词语，也可以调整有关要素的顺序，形成精要的表述。例如：自己用一两句话复述“党八股”定义;仿照“党八股”说明自己所说的本班中多种不良现象和风气。
《反对党八股》第二课时的教学目标：读出使用对比、比喻说理方法的语段，用两三句话说出将其删改成普通语句的效果差异;定义对比、比喻的说理方法，举例说明自己学会运用对比、比喻说理方法;写出使用对比、比喻说理方法的语句，应包括“……跟……相比”“……和……比较”的正反事例和“……像……”“……是……”之类打比方的语句。如此叙写教学目标，就把学生的学习行为及结果呈现了出来，教师可据此判断学生的学习是否达成了目标。
4.情境
情境，是一种符合社会现实并有可能发生的假定性任务。其特点是，这种假定性任务是遵循社会现实的发展逻辑，为促进学生的知识运用、技能形成、认知能力迁移而设置的拟真语境，并非凭空想象、违背现实逻辑而不可能发生的虚假任务。情境的设置彰显了语文课程综合性、实践性的性质，“创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”[5]，“引导学生在真实的语言运用情境中”[6]有效落实语文核心素养。
为了保障在教学目标中落实语文核心素养，必须设置相应的情境，以促成教学活动。通过情境的立体性、多维性和复杂性，促进学生将静态的显性知识变成动态的隐性知识，形成基于公共知识、显性知识而又生长出个体知识、隐性知识的新型综合态知识，避免学生陷入知识无限积累却无法学以致用的境地，降低虽有大量静态知识但却明显低能的概率。教育学者褚宏启认为，某种行为的能力或素质是通过真实情境来体现或判断的[7]。据此来看，语文核心素养在情境中生成和涵育，其实质是形成可迁移、可融通的言语能力和言语智慧。基于四要素的框架，教学目标再加上情境的对接和匹配，落实语文核心素养自然就增加了一重保障。尤其情境是专为教学目标而配置的，既蕴含专业方法，又遵循认知规律，其落实语文核心素养的效果是不言而喻的。有鉴于此，基于课时将教学目标浓缩成四要素框架的简要陈述句，逐一设置相适配的情境，并考虑侧重于落实核心素养的何种方面，以形成语文核心素养相应的落实路径图（见表2），以便检查课时、教学目标和情境设置的对应性。当然，这也可以称之为语文核心素养生成路径图。所谓落实是教师着眼于国家课程标准层面，通过语文教材和语文课堂而落实;所谓生成，是教师着眼于教材和课堂教学层面，最终培养学生达到国家课程标准。两者说法虽异，实乃相辅相成且难以截然分开。就教学目标的设计来说，之所以如此操作，是因为通过这种内在逻辑一致性的架构分析，最终增强落实语文核心素养的实效性。
将语文教学过程和环节转换为一系列的情境，无疑是一种积极的言语实践活动建构，也是语文教师遵循课标、利用教材并基于学情的“语用产品”开发，旨在落实语文核心素养。
在上表中，按照“四要素”叙写的教学目标和相适切的情境设置是分开的，这是因为教学目标的表述除了“具体明确”“可观测”“可操作”之外，还应当追求语言的简洁凝练，以便学生更好地记忆、对照和指导自己的学习过程以及随时自我监控和评价。当然，语文教师将教学目标和情境合二为一也是可以的。不过，这有可能造成教学目标的冗长，无法使学生一眼看懂、迅速记住教学目标。无论如何，教师只要制定好“具体明确”“可观测”“可操作”的教学目标，带领学生走入情境，语文核心素养就有可能摆脱被悬空的境地，落地课堂也将变成一种扎扎实实的情境化学习过程。
参考文献
[1] 崔允漷.教学目标——不该被遗忘的教学起点[J].人民教育，2004（Z2）：16-18.
[2][3][4][6] 普赖斯，纳尔逊.有效教学设计：帮助每个学生都获得成功[M].李文岩，等译.北京：中国人民大学出版社，2016：18，22，25，1.
[5] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：42.
[7] 褚宏启.核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素养提升与教育目标转型[J].教育研究，2016（11）：8-18.
该文为海南省教育科学规划2021年度立项课题“基于专业方法落实语文核心素养的名师课例研究”（QJH202110105）的研究成果E4ADAC3D-A0EE-4E02-8AE2-7CCA9CCD360A
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