【摘 要】本文指出初入讲台的教师应避免课堂提问的随意性，而要根据教学内容，精心设计课堂提问，以有效问题衔接教学内容，以问题推进教学，使学生经过思考后才能得出问题的答案，并提出有效问题应具有的五个特性：“问题性”“逻辑性”“启发性”“多样性”“趣味性”。结合高一物理教学案例，分析了有效提问的教学效果。
【关键词】有效问题;物理;教学
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：0493-2099（2021）06-0042-02
【Abstract】This article points out that teachers who are new to the podium should avoid the randomness of classroom questions， and should carefully design classroom questions according to the teaching content， connect the teaching content with effective questions， and promote teaching with questions， so that students can come up with questions after thinking And put forward the five characteristics that effective questions should have：
"problematic""logical" "inspiring" "diversity" and "interesting". Combined with high school physics teaching cases， the teaching effect of effective questioning is analyzed.
【Keywords】Effective questions; Physics; Teaching
初入讲台的教师都习惯以随意的、生活化的简单问题向学生提问，比如“是不是”“能不能”“可不可以”“会不会”等。这类问题的答案无非有肯定和否定两种，学生对这样的问题易于接受，并基本能迅速回答出来，课堂气氛活跃，但是很少进行思考，少数学生甚至本着猜测的态度回答，而没有思考问题背后的知识，因此课堂教学实际效果不尽人意，导致问题成为无效问题。课堂设问要有目的性，每一个问题都要针对特定的教学内容精心设计，尽可能简单明了，但是须经过一定的思考后才能得出答案，问题要衔接教学内容，以问题推进教学，这类问题可称为“有效问题”。结合高一物理教学案例，有效问题应具有如下几个特性。
一、有效问题要体现出“问题性”
问题须经过思考后才可得出答案。问题本身可以通俗易懂，但答案不是一个简单的判断就可得出。学生在回答这类问题时，思维参与到问题中，所说的正是所想的。这可使学生积极参与到课堂中，觉得知识本身就是他们自己得出的。
比如在“质点”的教学中，对于火车能否看成质点，可经过如下设问：“假如你在银川火车站某列车的第1节车厢，你的朋友甲在同一列车的第9节车厢，并且知道你乘坐同一次列车，朋友乙在上海。此时甲打来电话问你在哪？你怎么回答？若乙打来电话呢？”学生对这些问题可能迅速回答，但至少要经过思考，通过比较，两次面对的情况不同，回答结果也不同，进而理解“当物体的大小、形状对所研究的问题（位置、路程、时间等）没有影响时，物体可看作质点。”
二、有效问题要体现出“逻辑性”
教材中的有些知识比较零散，学生学习的时候缺乏系统性，对知识点之间的联系认识不够。而教师在教学过程中可设置一些连接问题，使问题的回答既基于上一个知识，又能够导出下一个知识，让问题充当线索，使学习过程有线可循、有章可依。
比如在“弹力”的教学中，可进行如下设问：1.发生弹性形变的物体，由于有恢复原状的趋势，当另一物体与它接触时，会发生什么现象？（弹力的来源）2.当物体与发生弹性形变的物体没有接触时，又会发生什么现象？（弹力产生的条件）3.用力拉弹簧，弹簧形变量越大，手有怎样的感觉？（弹力大小的因素）4.弹力的大小与形变量的大小有什么关系？是成一次、二次函数关系？还是更为复杂的关系？（胡克定律）
三、有效问题要富有“启发性”
学生根据问题中的陈述，经过思考后可以得出一个重要的结论，或者问题的答案富有启发性，答案又可以衍生出其他知识和方法。在一些物理思想、物理方法的教学中，富有“启发性”的问题对学生的理解和进一步学习效果明显。
比如在“v-t图像中面积表示位移”的教学中，有如下教学情景：匀速直线运动的v-t图像中，矩形的面积可表示物体的位移。（教师画出平坦的v-t图像，同时标出矩形面积）
可进行如下设问：
问题一：若v-t图像略微向右上方倾斜，v-t图像与坐标轴围成一梯形呢？（这里教师可画出略微倾斜的v-t图像）
这个问题本身具有启发性，学生的回答也是多种多样的，大致有以下几种：
（1）v-t图像倾斜后，梯形面积不能表示位移。原因是梯形面积的计算公式与位移的计算公式不一致。
（2）可以表示位移。原因是既然矩形面积可表示位移，猜测到所有图形的面积都可表示位移。
（3）不能表示位移。原因是梯形与矩形相差一个小三角形，梯形与矩形的面积也是不一样的。
问题二：如果v-t图像只向上倾斜了一点点，梯形的底与矩形的高几乎是相等的呢？
这个问题一提出，学生马上就想到了那个三角形的面积很小很小，可以忽略不计，从而梯形面积近似等于矩形面积，梯形面积可表示位移。这个联想是基于学生已经学习了质点的内容，由物体能否看成质点联想而来。在这里，教师可进行物理思维延伸，提出“近似”这种思想在物理学、物理学史中的偉大意义。
四、有效问题要体现出答案的“多样性”
因为答案可能有多种，学生会反复思考，尽可能说出多种答案，而不会只做一个简单的判断。同时，将以往的知识、其他学科的知识也联系起来，使学习更为系统。
比如在“描述圆周运动快慢”的教学中，可设问如下：在直线运动中，可以用物体通过的位移与所用时间的比值来描述物体运动的快慢。而在圆周运动中，怎样描述物体运动（即转动）的快慢呢？你有多少种方法？这个问题具有发散性，能激发学生联系速度的定义、数学中圆的知识、生活常识等回答问题。答案多种多样，教师再对每一种方法的优劣进行分析，教学效果会比较好。
五、有效问题要富有“趣味性”
即使比较单一的问题，也可以换个说法，换个角度，使问题变得有趣。
比如在“力学单位制”的教学中，为强调单位在物理中的重要性，可设问如下：
情景：在古代，人们常用身体的某些器官或部位的尺度作为计量单位;在遥远的古埃及时代，人们用中指来衡量人体的身长，认为健美的人身长应该是中指长度的19倍。各个国家，地区以及各个历史时期﹐都有各自的计量单位，仅以长度为例，欧洲曾以手掌的宽度或长度作为长度的计量单位，称为掌尺。在英国1掌尺相当于7.62cm，而在荷兰1掌尺却相当于10cm。英尺是8世纪英王的脚长，1英尺等于0.3048m。
问题：单位的不统一会造成怎样的困难？
情景：从前，英国商人卖布。中国人问：“1尺多少钱？”答：“1尺1元。”中国人觉得便宜，要买1尺。
美国人问：“1米多少钱？”答：“1尺1元。”美国人也觉得便宜，要买1米。英国商人裁下布后，中國人纳闷：“你裁短了1寸，我只给你9角。”美国人急了：“连半米都不到，我只给你40分。”英国人看到中国人和美国人的付款，更急了：“我说的是1英尺啊！”
问题：这三个人为什么会发生误解？
学生通过揭露情景一，明确单位在描述物体现象中的重要性;通过分析情景二中的误解，知道统一国际单位的必要性。
教师在课堂教学中，应使所提问题尽可能成为有效问题。由于有效问题有目的性、针对性和引导性，所以在教学设计中要精心设计有效问题，避免临堂提问的随意化。
参考文献：
[1]张瀚文.提高高中物理课堂提问实效性的几点做法[J].新智慧，2020（13）.
作者简介：马兵羽（1985.1-），男，汉族，甘肃静宁人，本科，中学二级教师，研究方向：高中物理教学。
（责任编辑 袁 霜）
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