李艳平论文：小学科学课如何渗透探究性学习
李艳平 教育管理专业 108905102011 小学一级教师
**省**市南孟镇高级小学
目录 一 问题提出背景
二 探究性学习与科学课堂的联系
三 注重情境创设，激发学生探究性学习兴趣
四 注重探究性学习的互动生成
五 注重探究点的选择
六 注重探究性学习中的多元评价
七 搞好探究学习的分析，加深学生对知识的理解
小学科学课如何渗透探究性学习
李艳平
摘要：
注重情境创设，激发学生探究性学习兴趣
注重探究性学习的互动生成
注重探究点的选择
注重探究性学习中的多元评价
搞好探究学习的分析，加深学生对知识的理解
关键词：探究性学习 思维空间 探究氛围 科学探究
小学《科学3-6年级课程标准》中大力提倡“探究性学习”，提出“科学学习要以探究为核心”的基本理念。探究学习是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，是学生在教师指导下，自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。它是新一轮课改的热点及科学素养教育的必然趋势。
《标准》强调评价要伴随在教学过程中，特别是在探究活动过程中，教师应及时评价。评价是探究性学习过程中的一个重要环节，只有正确把握评价方式，才不会冷淡学生在探究性学习活动中的学习热情。但是有的老师在上课过程无评价，或对学生评价模糊，使学生的积极性受挫，也影响了探究的存在价值。所以，我们应重视对学生探究过程的评价。对学生的探究活动应及时检查完成情况，对得到的结论、经历、方法加以总结，使学生明白在此次活动中获得了哪些正确的知识和结论，让他们感觉到自己的“科学研究”成果获得了肯定，自己的“科学实验”
获得了成功，从而激发他们去主动发现问题，探究问题和解决问题的兴趣。这也是对他们从事科学研究的情感态度的培养。
科学课程的特点决定了科学教学的变革必然是一种扬弃。科学课堂教学的改革不能为了“立”而破除一切，不能借改革之名回避传统和实际，甚至避开规律，当然更不能矫枉过正。处理好课改中的诸多问题，不断地反思教学行为的有效性。认真对待探究活动的每一个环节，着眼于每位学生的发展，让学生真正在科学探究活动中“动”起来，有利于新课程的健康迈进。
《小学科学课程标准》特别强调培养学生的科学探究能力和对周围世界的探究兴趣，倡导运用符合学生年龄特点的教学方式，在探究的过程中触动其心灵、引发其思考，进而引领学生在课后进行进一步的科学探究。当前的小学科学教学，老师们已逐步重视引导学生开展形式多样的自主探究活动，借以培养学生的探究精神，提高学生的探究水平。怎样才能真正发挥“探究”效能呢？
一 注重情境创设，激发学生探究性学习兴趣
1、创设激趣式的导入情境，引出探究问题
标题后面不加标点符号
小学科学课堂教学最普遍的设计是“规范教学”。虽然许多老师在细节处理上作了许多变通，力求用新课程理念来支撑自己的教学，在多个环节中体现、研究性、生成性、合作性。但从新的教学理念看，这样的“规范教学”，忽视了教学成功很重要的一个因素——学生的兴趣。研究表明，没有学生兴趣参与的课不可能是一堂成功的课。如果我们用“情境设计”来代替“规范教学”，让学生在整堂课中始终保持浓厚的兴趣；那教学效果肯定是不言而喻的。“情境设计”能充分发挥学生的主体作用，扩大了学生自主探究的空间，让学生兴趣浓厚地体现知识和技能的形成过程。
科学课程最基本的特点是从儿童身边的自然事物开始学习活动，以形成对自然进行探究的态度、技能和获取关于科学的知识。而创设丰富的、有趣味性的、有现实性的情境，让学生一开始就处于一种愉悦的氛围中，吸引学生主动到实践活动中去是科学探究成功的前提。通过游戏活动，引发学生的兴趣，让学生主动地学习，提出问题及探究任务，驱动学生去进行研究。满足学生的求知欲，推动思维主动发展。
科学课的每个环节我们都应该精心设计，力求激发孩子们探究能力问题根源的兴趣。如何《大气压力》一课时，教师先拿出一个盛满水、盖着纸片的杯子和一个盛有半杯水，盖着纸片的杯子，然后问学生：
“把这两个杯子倒过来，哪个杯子的水会流出来？哪个杯子的水不会流出来？想一想为什么？”顿时课堂的议论纷纷，有的说满杯的水会流出来，有的说半杯的水会流出来，同学们争得面红耳赤，谁也不肯认输。此时教师引导说：“事实胜于雄辩，我们为什么不亲手做一做，让事实说话呢？”教师的话使学生茅塞顿开，他们的小手纷纷伸向课桌上的水杯……。这一问题的设计不仅激发了孩子们的求知欲望，而且为学生的探究性学习创造了条件，探究过程油然而生。
2、创设多元化的活动情境，体验探究过程
新课程标准提出：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学探究能力的形成依赖于学生的学习和探究活动，科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，通过动手动脑、亲自实践，在感知、体验的基础上，内化形成，而不能简单地通过讲授教给学生。教师必须组织一个个科学探究活动，让学生在参与活动的过程中，获得感受、体验并内化，逐步培养学生的科学素养。
①体验式活动。如学习《我们的身体》后，可以让学生单足走路、蒙眼走路，数一数、摸一摸身体的骨骼等活动，让学生感受、体验我们的身体。
②操作类活动。学科学的最好方法是“做科学”。《美国国家科学教育标准》中指出“学习科学是小学生要亲自动手做，而不是要别人做给他们看的事情。” 例如在老师的指导下，学生制作网页、电子小报等，探索电子信息世界的奥秘，从小培养学生对电子信息技术的爱好，必将在以后的学习和工作中发挥出较大的作用。
③调查类活动。如学习《生物与环境》后，让学生调查我们身边的环境，通过制订计划、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动，将对环保问题的探究推向深入。
④种养类活动。如通过种养常见的、易于管理的动植物活动，交流栽培植物和饲养小动物的经验和体会，展示观察记录，全面了解动植物的生长过程。
⑤竞赛类活动。这种形式的活动能引起学生强烈的兴趣，参与面也广，在教师的指导下，他们的创新能力、动手能力以及互助协调、合作交往的能力都能得到很大的提高。
⑥兴趣类活动。可以根据学生的兴趣爱好成立各种科技兴趣小组，鼓励学生进行科学实践调查，撰写科学小论文，尝试完成科技小制作或小发明等。
这些丰富多彩的活动在教学目标上应该把科学素养的各个方面融合在一起，既有知识教育的要求，又能体现情感态度与价值观的培养和科学探究的实践。活动在形式上因目标、内容、资源、儿童的年龄特征和经验背景的不同可采取各种各样的模式，可以是一种活动单独组织，也可以是多种活动相互糅合。这样的活动可能是一节课，也可能是几节课；可能在课堂上完成，也可能需要课外活动的配合。
二 、 注重探究性学习的互动生成
我们
应围绕如何拓展学生的思维空间阐述
平时所实施的“规范教学”是一种“刺激——反应——再刺激——再反应”的过程，是一种要求不折不扣地执行既定教案的行为取向。新课程倡导的学习是自主地、探究性地学习，它的理论基础是建构主义心理学，它强调学习是一个主动建构的过程。在课堂教学中，面对“活生生”的一群学生依旧有太多的不确定，更有出乎意料之外的发生。
我们要密切关注小学科学课堂中的“生成性”，学生在课堂中有创造性的表现，“生成”各种有价值资源是建立在平等、民主的师生关系和良好的探究活动基础上的，学生动起来了，就会动出新东西来，在动的过程中出新思想、新创意、新观念、新问题，这些思想、观念、创意、问题，便变成课堂教学动态生成的鲜活资源，我们的教师要求发挥教学机智，据此来调整教学行为，从而使上课走向师生“互动生成”，如此课堂必将成为孕育发展性人才的沃土。如何促进动态生成？
1、营造民主和谐的研讨氛围。
在课堂教学中营造一种民主和谐的课堂教学氛围，创设好一个优良的学习情景，把学生导向科学探究，使学生在无拘无束的教学环境中学习，就会有利于对学生学习兴趣的激发，根据学生的心理特征和年龄特征，学生对自己发现或提出的问题也最感兴趣。因此兴趣激发灵感，是发现的先导。
现代教育十分强调人与人之间心灵的沟通，“表达”是师生之间心灵交往的重要方式。无论是口头表达还是书面表达，教师要跨越和学生年龄、地位、身份、经历、经验之间的鸿沟，平等待人，真诚对话。教师不能压服对方，而应学会“倾听”，使学生敢于“表达”，乐于“表达”，让师生的知识和精神之间达成相互碰撞接纳、融合的状态。为此，教师还应做到：
①尊重学生的独特体验。对探究要求的理解与感悟，每个学生都会因自身知识的储备和经验的积累而呈现出个体差异。作为教师，应珍视这种差异，最大程度地引导学生在主动积极的思维和情感活动中准确地表达自己的思想。如果教师兴头所致，一次“主动干预”也许就是学生“封闭心灵”的开始。
②尊重学生的独立人格。小学科学课堂实质就是师生进行交流的空间。“交流”的一个最基本的前提就是个体之间人格的平等，如果抛弃了这一点，“交流”也只能成为“泡影”，师生之间的情感也无法生成。
③允许学生表达“出错”。学生出错十分自然，因为他们的表达方式等往往和成人截然不同，可能心中所想未必能表达准确，要看老师怎样正确引导和评价。更何况，有时“错误”也是一种很好的教育教学资源，要看老师怎样恰如其分地利用这种资源。
④允许学生表达“出格”。所谓“格”，这里指的是“规范”。就像练书法一样，如果过分地强调“入格”，让学生整天围着那些固定的思路、模式等打转转，那“出格”之日恐就难盼了。某种程度上讲，“出格”更是学生创造性表达的体现。
2、及时抢救突发的“险情”
①预案及时“变奏”
对以科学探究为主的科学课堂教学来说，在具体实施教案时，课堂经常会被学生的一些意想不到的发现所打断。因为预案的设计只是我们所做的一个大致的教学流程，随着学生课堂主体性、自主性的增强、学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，但学生总是在这样的不断的生成过程中得以发展。下面一位教师教学中精彩生成的片段就是我们学习的典范。
②目标随机“升降”
在生成的科学课堂中，预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化。因此当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。随着课堂的推进，预设目标会显出它的不完善，教学就要合理地删补、升降预设目标，从而即时生成目标。
③主题适时“变换”
在课堂上，我们会经常遇到这样的现象：教学任务要解决的是这个问题，可学生非要解决另一个问题。其实这没关系，这说明他们被更重要的问题吸引住了，他们迫切希望先解决那个问题。这时候我们如果引导孩子围绕他们的问题去探究，不仅顺应了学情，而且由于问题来源于学生的自己质疑，他们自己发现问题、提出问题、解决问题，兴致必然高昂，精神必然亢奋，注意力高度集中，思维火花竞相迸射。所以课堂上，如果教师还是一味地按照自己预先想的思路去做的话，这时对孩子的积极性是个很大的伤害。因此在课堂上对于一些学生探究主题的变化我们要及时的替换，在同样是提高学生探究能力的基础上，我们不必害怕，让他们自己去研究吧！
如在教学《比较水的多少》一课时，目标是用空瓶测量比较不同容量的水。我本来的预设是想引导学生用三个空瓶分别装水，然后放在一起比较就知道谁多谁少了。分组实验开始了，整个教学过程正按我设计的轨道顺利行进着，这时忽然有一个学生提出：“我还有一种方法。我只要其中的一个瓶子就行，将三瓶水分别倒入这个瓶子，然后分别划出刻度，就能比了。”原来他是从《曹冲称象》中得到的启发。一石激起千层浪，学生们的思维一下子被打开，纷纷提出不同的方法。
“我可以用皮筋将三瓶水吊在下面，比较皮筋，哪个最长，哪瓶水就最多。”
……
就这样，学生用自己的方式研究问题、解决问题，按自己喜欢的方式测量出水的多少，教学收到了意想不到的效果。
这个小插曲，让人受到启发：课堂是一个动态生成的过程，在这个活动的空间里，隐藏着无数的不确定因素：有的是源于内部的干扰，如发生在教师、学生、教学媒体方面的干扰；有的是来自外部的干扰，如来自课堂自然环境和社会环境的干扰。这些干扰一般都是无法事先预测地，带有很大地偶发性和突然性，是课堂教学生成性的负面因素。教师要有敏锐的意识，及时化解这些意外的干扰，变消极因素为积极因素，化被动为主动并把它转化成课程资源。
三 注重探究点的选择
创新性人才的基本特征之一就是好奇心强，遇事好问个为什么。美籍华人物理学家李政道先生曾说道，提出问题等于解决问题的一半。但是我国学生的提问意识比较薄弱，典型表现为两类：其一是不敢或不愿提出问题，其二是不能或不善于提出问题。因此，必须创设良好的教育环境和气氛，采用启发式教学，精心设置问题情境，从而激发和培养学生善于提出问题，促进创新精神和创新能力的发展。
1、引导学生自行提出想要探究的问题
每个儿童的思维是由大大小小的问题组成的，科学教学的首要问题之一就是使这些杂乱的问题慢慢形成有结构的体系。科学课堂教学中教师要给学生留有思维的空间，给学生提出问题和质疑的机会。学生在自主化探究过程中会提出各种各样的问题，作为在有组织的课堂教学活动中教师不能盲目的对待这些问题，不能全部都解决也不能都不解决这些问题，围绕这些大大小小的问题，教师不能眉毛胡子一把抓，要找到一个能激活学生进行科学探究的中心问题——探究主题，让学生能全身心投入探究的兴奋点。
《怎样接亮小电珠》这课的实验，说简单的很简单的，不就是接亮小电珠吗？如果让学生看看书或者跟着教师做，学生都可以比较容易地用各种方法接亮小电珠。因此我把课的重点定位在“自行实验，鼓励创新”上。课堂上，我没有叫学生看课本，也没有告诉学生应该怎样接，而是鼓励学生自行去接亮小电珠。学生就会兴趣盎然。
当然，如果课堂中没有教师的引导，“创新”也可能是一句空话。这节课，教师的引导主要体现在对实验材料（或要求）的控制上。先是用一节小电池、二根导线接亮一只小电珠，接着增加一节小电池，而后又增加了一只开关，最后要求用同一电源接亮两只小电珠。随着实验的难度越来越大，学生的热情也越来越高，临下课时，大部分学生如图（3）、图（4）接亮了小电珠，而且通过观察发现：图（3）的小电珠比图（4）亮得多。这是很了不起的，尽管学生可能不知道这就是电路的并联和串联，但实际上他已经初步懂得，如果要让两只小电珠亮一些，就该用并联法。
这样在一个师生关系民主、和谐的氛围中，学生敢想、敢讲、也敢问，同时由于研究的问题均来自学生，所以研究时的主体意识更强、参与度大大增加了。
2、引导学生对提出的问题进行筛选
有时，学生提出的问题可能是五花八门、多种多样的，这些问题有些贴近教学内容，当然也会出现一些偏离教学内容很远的奇想怪想，这些问题都是学生头脑中的经过思维产物，是因为个性差异而产生的不同求知需要，所以对于学生的这些问题教师首先应给予学生充分的肯定，不能包办代替从中自己选择出和自己教学设计相一致的问题，而对其它的问题全盘否定，这样处理教学内容看似让学生课堂气氛比较民主，学生自己提出了许多问题，体现了学生的主体地位，其实这样的教学是只有形式而没有实质的假“民主”。此时需要我们教师指导学生对产生的这些问题进行筛选，从而确定有价值，符合它们认知水平，而又有实际条件的探究活动。对于学生提出的这些问题我首先都给予学生充分的肯定，然后组织学生对这些提出的问题进行梳理、筛选。启发他们说说在这么多的问题当中哪一个是基础的问题，必须要最先研究的。通过学生间的交流，相互启发，使他们达成共识，从而自行确定本课探究活动的主题和内容。
3、将教师提出的问题自然转化为学生自己的探究需要
探究问题的提出不一定非得引导学生自己提出，当学生提不出有价值的探究内容时，教师也可以自己提出问题，来引发探究活动，但这个问题不应生硬的强加给学生，而是应该通过创设情境、材料的引导等途径将这些问题无痕的转化为学生自己头脑中的探究需要。
例如：在上《水资源问题》，当谈论到目前的水污染问题时，一个男孩说：“环境污染每年耗费中国2830亿元，中科院院士发出警报：中国水污染冲破最后防线。”另一个女孩问：“你的资料有证据吗？你从什么地方了解到的？”男孩说：“上网可以了解到很多有关水污染的资料。”老师一听这，马上提议说：“好，那么我们课后就到网上去了解一下水污染的现状吧！把你从网上查到的资料中选取你最担心的一～二条信息保存下来，我们在课上交流。”以后的两天，不断有学生找老师告诉她查找资料的情况。探究活动由此展开。在课上，大部分同学把他们收集的资料进行了交流，有：“重复用水率低，正在加剧中国的水资源危机”“十万人靠一条被污染的河生活”、“地球上还有多少水”、“世界水日”与“水的危机”、“全球粮食供应将受水资源短缺威胁”、“水污染威胁中国”、“十万人靠一条被污染的河生活”、“河污染触目惊心”、“水污染趋势越来越坏”等等。但是，也有几位学生说他们上网找了一小时却什么资料也没有找到。这又给老师一个启示：学生收集资料的能力参差不齐，是否可以给能力较差的学生提供一点导航线索，让他们也能享受到从网上查阅资料的乐趣。因此，老师就根据学生的不同情况，设计了三种资源：
（1）本地资源：指教师在上课之前把学生需要的部分资料收集整理好，集中在本地的局域网上，供学生参考使用。
（2）远程资源：指教师在本地的局域网超链接到Internet,学生通过超链接可以直接找到需要的资料。
（3）泛资源：指学生自己运用“雅虎、新浪、搜狐等”搜索引擎直接上网收集资料。
这样，学生就可以根据自己的实际情况，自由选择查找资料的方法，选取最担心的一～二条信息进行交流。而且，收集资料的时间也节省了很多，学生从网上了解到了水污染的现状，感受到水污染给人类生活带来的危害，激发了他们保护水资源的责任。
问题虽然是教师提出来的，却自然转化为学生的探究需要。在教学实践中，我们要正确把握教材的设计理念，灵活处理教材内容，精心设计教学预案，构建结构性材料，引领学生不断发现问题、提出问题、成为探究的主题。
四 注重探究性学习中的多元评价
以往的教学评价无论在课堂里，还是在作业中，或是在考试后，教师更多的是以一个法官的身份用一把尺子对学生的知能习得情况予以“是非”、“对错”、“好坏”的评价，过于突出了评价的甄别功能。
教育首先是一种保护。作为教师就必须要善于打破常规，跳出固有的思维模式，细心观察、全面了解，多一把衡量的尺子去发现学生的优点，在理解、关心和尊重的基础上对学生进行积极的评价。
这把尺子是鼓励、是信任，更包含着老师对学生的殷切的期望。教师用这把尺子，它不伤害学生的自尊，不丢学生的面子，能让学生看到自己进步，感受到获得成功的喜悦。就以学生的考试为例，由于受传统的考试“指挥棒”作用，多年来我们的教师常常思考什么教什么，不考就不教。因此许多学生因考试成绩不理想，而丧失了学习的信心。因此，在这次课改中许多人视考试为课改的拦路虎。考试本身没有错，关键是如何做好考试本身的改革，以充分发挥和利用考试的“指挥棒”作用，用以影响教师日常的教育教学行为向新课程所倡导的方向转变。如何通过评价促进学生对探究性学习的长久兴趣？
1、建立学生课堂表现观察制度
课堂表现记录是教师在教学过程中对学生知识与技能、科学思考、解决问题、情感与态度四个角度的发展目标进行观察记录和评定。通过课堂表现记录，对学生学习的评价，关注的就不仅仅是知识与技能的掌握情况，而且更关注了学生整个科学探究中对知识技能、掌握的过程与方法、情感与态度。采用教师定期量评价的方式，划分好、较好、一般三个等级，并记录下学生的课堂精彩表现，最后综合起来给予总评，给出鼓励性的评语或者指出今后努力的方向，促进学生发展。
2、建立小组合作评价制度
合作评价是指在学生的合作学习小组中的组评。每个学生在合作学习中都有不同的表现。例如有谁的解决问题思路广泛，谁的方法最精妙，谁在本次合作中的进步最大，谁的贡献的最多等等。记录可先由组员形成共识，然后组长负责记录，用语言或数据反应出学生合作过程中知识与技能、问题思考、解决问题、情感与态度方面的表现结果。以此来激励学生积极表现，全面发展。该记录由组长一周或一月进行汇总，报给教师。教师在学期末汇总在学生科学课堂表现综合反馈表中。
3、阶段形成性评价
阶段性评价是反映学生在一个单元或几个单元学习结束后的评价，通过学生自己、小组成员、教师、家长的定量评价，综合学生在某一阶段中的成长历程。等级分为优、良、一般三个等级。还要有学生自己、小组成员、教师、家长对学生的定性描述，例如“眼中的自己、朋友的鼓励、教师的呵护、家长的期盼”，以发挥评价的激励作用。
4、成长档录袋评价
档案袋评价也称成长记录袋，是目前比较流行的一种评价方式。它为教师最大限度地提供了学生学习与发展的重要信息，有助于教师形成对学生的准确预期判断。
科学课的宗旨是培养学生的科学素养，科学学习要以探究为核心，学生是科学学习的主体。当学生的主体地位越来越突出，探究性学习将越来越盛行的时候，我们作为教师不能盲目跟风，应积极反思我们的课堂教学，我们积极创导的探究性学习，只有这样，我们的科学课才能真正“动”有所获，“习”有所得。
五 搞好探究学习的分析，加深学生对知识的理解。
设计探究学习很重要，分析探究学习更重要，探究过程的分析培养学生探究能力的重要措施，所以每次课堂学习的探究过程我们要引导学生分析探究过程。例如，在探究电磁铁南北极时，学生在实验中发现，同样的钉子绕着同样的线圈，为什么有的钉子帽是北极，有的是南极。这个问题我巧妙的把它推给了学生，而是让学生自己一步步去寻找这一探究过程，通过观察比较，讨论和验证，学生找出来答案，一是电磁铁的磁极不同是因为线圈两端连接电池正负极的不同。二是线圈的缠绕方向不同。这一探究过程的课堂渗透，不仅加深了学生对知识的理解，还培养了学生养成良好的学习习惯。
探究不仅有利于认识的发展，而且能促进学习社会能力的发展。学校的科学探究是在一定的社会环境中进行的，在科学探究活动中，学生们互相合作，共同讨论，计划和工作。他们在学习中做科学笔记，包括文字记载、图片记载以及一些想法和见解的说明，他们也要自己准备并向班上其他同学公开报告自己的探究过程。而其他同学则充当“乐于挑刺的朋友”这一角色
参考文献不规范，还需增加部分论文资料
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参考文献：
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2、 朱** 《科学素养培养的探索与实践》
3、 钱大同 小学常识教育学（M）. 浙江教育出版社。
4、 李召存 研究性学习初探(J) 中国教育学刊。2001.(2)
5、 龚正元 试论研究性学习的本质（J）。现代中小学教育。2001.（12）
7、 王洁 课程与学习的交互（J）。上海教育科研。2001.(1)
8. 张华 课程与教学论（M）。上海教育出版社。2000.（7）
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