【摘要】后现代主义的哲学观点强调多元性、包容性与开放性，主张尊重差异性与特殊性，并反对权威主义。这些观点不仅影响着当代儿童教育的课程观、学习观，更进一步改变了幼教工作者的儿童观、教育观。本文基于对后现代主义的思考，探讨基于后现代主义理念的儿童观：理解儿童的能力，信任儿童的潜力；
尊重儿童的创造性；
重视儿童的差异性；
解构“儿童中心”的束缚。基于此，本文详细介绍后现代主义思潮下的儿童教育理念：“倾听教学法”和“教育记录”，为当代儿童教育提供理论依据。
【关键词】后现代主义；
儿童教育；
儿童观
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）12-0007-05
【作者简介】曾昵（1987-），女，江苏苏州人，上海师范大学天华学院学前教育学院助教，加拿大英属哥伦比亚大学教育学硕士。
一、后现代主义思潮的基本特性
从20世纪60年代起，后现代主义作为一种开放性的哲学、文化思潮，逐渐渗透到艺术、文学、科技等社会生活的方方面面。不仅如此，后现代主义思潮还对现代教育产生了深远的影响，正由此改变着全世界幼教工作者的儿童观和儿童教育理念。后现代主义思潮的代表人物主要有弗里德里希·廉·尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）、米歇尔·福柯（Michel Foucault）等。与强调本质性、同一性和科学主义的现代主义相比，后现代主义思潮具有以下几方面的特性：
一是多元性和差异性。现代主义的单一视角极大地限制了人类认识世界的广度和深度。因此，后现代主义强调用多元视角来看待和认识世界，并强调对差异性的尊重，开始更多关注到个体的需求。
二是包容性和理解性。基于对多元性与差异性的尊重，后现代主义鼓勵人们用包容和理解的心态来对待世界上的人、事、物，从侧面反映出更深刻的人文关怀。
三是开放性和创造性。在后现代主义的学习理念中，任何问题都不再只有唯一正确答案，人们应该以开放的心态去倾听和学习。这种开放性进一步凸显了创造力的重要价值。“在后现代思想家那里，最推崇的活动是创造性活动，最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从事创造的人。”[1]
四是反对权威主义。后现代主义认为世界在不断演化、不断建构与解构中向前发展，事物的意义也由此在不断生成变化中[2]。因此，世界上不存在所谓的“永恒的真理”和“绝对的权威”，人们应抱着批判的精神，勇敢对权威进行质疑和挑战。此外，后现代主义还打破了原有的自上而下的、僵化的等级制度，推崇一种人与人、事物、环境之间的平等对话。
二、后现代主义思潮下的儿童观
后现代主义观点不仅影响着当代儿童教育的课程观、学习观，更进一步改变了幼教工作者的儿童观、教育观。后现代主义的儿童观认为：每个儿童都是独特存在的、创造性的个体，儿童有足够的能力和巨大的潜力去感知、认识和探索世界。因此，教育者要尝试建立一种平等的对话关系与儿童交往和互动。
（一）理解儿童的能力，信任儿童的潜力
斯德哥尔摩大学早期儿童发展中心的教授格尼拉·达尔伯格（Gunilla Dahlberg）和伦敦大学学院教育学院的教授彼得·莫斯（Peter Moss）致力于用后现代主义哲学观点研究当代儿童教育的基本理念和研究方法，他们的学术思想广泛影响着西方幼教领域的一线教师和研究者。两位教授合著的《儿童教育中的伦理和政纲》中指出：“幼儿不再被认为是缺乏或者没有能力的，而是就像瑞吉欧理念所说的那样，是有智慧的，这种智慧体现在一个人有能力用自己的经验去创造世界的意义。”[3]作为有完全能力的个体，儿童能利用自身原有经验，积极与周围环境中的人、事、物互动，并从中构建自己的知识体系。儿童的大脑不是一个空空如也的容器，等着被教师填满知识和技能。相反地，儿童是“一个积极的问题解决者，他们通过分析、反思和课堂互动有效获得知识和灵活性等处事技能”[4]。当儿童在挑战一项看似难以完成的任务、解决一个看似难以解决的问题时，其实是对自己能力的有效评估和有力提升。在儿童主动挑战任务和解决问题时，教师所需要做的，不是以儿童缺乏能力为由进行阻止，而是以信任儿童能力为基础进行鼓励、肯定和适当帮助。因此，格尼拉·达尔伯格和彼得·莫斯提倡的后现代主义儿童教育强调充分理解和信任儿童的能力，改变现代主义教育中的传递者和接收者的师幼关系，转而形成一种信任者和合作者的师幼关系。教师应首先理解儿童是有足够能力的，才能在理解的基础上信任儿童的能力和潜力，与儿童一起去尝试、探索和发现一切未知的领域。
（二）尊重儿童的创造性
后现代主义认为创造是每个人都拥有的天性，儿童又尤其拥有非凡的创造力和创造精神。因此，教师应尊重儿童天生的好奇心、想象力和创造力，鼓励儿童用创造精神去积极探索。正如瑞吉欧创始人马拉古奇（Malaguzzi）的著名诗篇《不，一百种是在那里》中提到的那样，“孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式”[5]。马拉古奇用诗意的语言展示了儿童是如何创造性地运用各种不同的语言去探索世界。对于儿童而言，语言、动作、戏剧、音乐、绘画、游戏，生活中的一切都能用来表达和探索，由此创造出极富个性的、多姿多彩的知识和精神世界。然而，现代文明的知识霸权却偷走了孩子的九十九种语言，“他们告诉孩子，工作与游戏、真实与幻想、科学与想象、天空与大地、理由与梦想不是同一国的”[6]。过分注重科技和理性的教育，不仅忽视了儿童的想象力和创造力，也让学习过程变得被动和索然无味。儿童的学习方式变得千篇一律，书本和作业代替了游戏和探索，墨守成规代替了天马行空，整齐划一代替了开拓创新。正因如此，后现代主义不断重申将创造力还给儿童，鼓励儿童成为知识的创造者，积极参与自我建构，在创造性的活动中实现发展。
（三）重视儿童的差异性
受现代主义思想的影响，在过去的很多年里，“国家似乎是一台‘劳动力商品生产机器，儿童的成长则是生产线上的加工环节，早期教育工作者依据确定、标准的加工工序，将知识准确无误地渗透进儿童脑中，最后形成千篇一律的儿童产品”[7]。原本极具个性的儿童在流水线般的教育环境下，丧失了自身的特性，变得千人一面。工业革命带来的现代主义教育往往过于重视教育的整体性，即保证所有的儿童能在同一时间范围内学习到同等的知识和技能，却忽视了对儿童个体差异性的关注。事实上，世界上的每个人都是不同的，每个人的成长过程、方式和速度也是不尽相同的。正因如此，后现代主义提倡关注儿童的个体差异性，根据儿童的个体差异因材施教。儿童的差异性是先于教育存在的，教师必须首先接受并尊重儿童的天赋差异，才可能制定出因人而异的教学策略和教学方法。
同时，儿童不仅天赋各不相同，他们的成长经历、家庭环境等也千差万别，这就导致了每个儿童在进入教育环境时的“知识储备金”（funds of knowledge）[8]各不相同。摩尔（Moll）等人曾在1992年提出过一个著名的概念“知识储备金”，用来强调儿童在家庭、社区等其他一切非正式的教育环境中所获得的知识技能和经历经验[9]。他们认为，儿童的“知识储备金”和儿童的个性特征一样，带有强烈的个体差异性。以帮助父母做事为例，生长在农村的孩子获得的“知识储备金”可能有简单的耕地劳作经验，生长在城市的孩子获得的则可能是日常的家务劳动经验。进一步说，即使都是生长在城市的孩子，有的孩子也许获得了打扫卫生的经验，有的孩子则获得了制作菜肴的经验。当儿童进入教育环境后，不同的“知识储备金”让他们对不同的活动产生不同的探究兴趣。因此，教师应高度重视儿童在天赋、个性和原有经验上的差异性，在充分了解儿童差异性的基础上“度身定制”适合每个儿童的发展计划。此外，教师还应以平等的眼光看待来自不同文化、民族、家庭背景的儿童，尤其是来自弱势背景的儿童（如家庭经济条件困难的儿童、父母离异的儿童、留守儿童等），真正做到“眼中有孩子”，不忽视班级中的每一个儿童。
（四）解構“儿童中心”的束缚
早期儿童教育的著名代表人物杜威、皮亚杰等均强调教育过程中应“以儿童为中心”的观点。这一观点深刻影响了幼教领域的一线工作者们，多年来教师把儿童当作教育的中心和核心。从历史的角度看，“儿童中心”的观点在教育史上有着不可磨灭的历史改革作用。这一观点的提出，极大扭转了过去轻视儿童的主观能动性，将成人的意志强加给儿童的做法。不可否认，“以儿童为中心”的教学方式有相当的进步意义。这一方式激发了儿童的主观能动性，教师“教”的地位下降了，儿童“学”的地位上升了。不仅如此，“儿童中心”还在一定意义上强调了儿童学习方式的多样性，鼓励儿童通过亲身经历学习，在体验中学习。
然而，后现代主义认为，过分强调“儿童中心”的观点很容易陷入一种“非黑即白”的二元论迷思，使教师和儿童成为相互割裂、相互对立的两个元素。现代主义过度强调“以儿童为中心”的做法，在某种程度上削弱了教师在教育过程中的主体性地位。在“儿童中心”思潮的影响下，过去教师的权威地位被彻底颠覆，教师从权威者和控制者变成了从属者和追随者，不知不觉成了教育中的次要元素。事实上，教师在教育中的作用是关键且不可忽视的，没有教师的正确引导，幼儿的发展很可能陷入一种无序的状况。因此，后现代主义教育家们提倡，教师和儿童都是教育过程中的核心元素，教师和儿童联系紧密、不可分割。在教育环境中，不存在“儿童中心”或是“教师中心”，而应建立一种师幼之间平等对话的关系。正如伍德（Wood）在《重新定义儿童中心教育：关于早期儿童教育的当代政策、理论和实践方向》一文中所阐述的那样，“将儿童和教师同时置于教育过程的中心，并且在这些过程中将儿童视为积极的参与者和利益相关者”[10]。由此可见，基于后现代主义的教育环境是一种轻松、平等、互动的环境。在这样的环境中，幼儿不再是知识的被动接受者，而是新知识、新技能的主动探求者。教师既不是“教师中心”的权威者，也不是“儿童中心”的从属者，而是“平等者中的首席”[11]，通过共同参与、积极互动的方式引导幼儿一起建构知识。
三、后现代主义思潮下的儿童教育理念
（一）“倾听教学法”
基于后现代主义的儿童观，格尼拉·达尔伯格和彼得·莫斯通过对意大利瑞吉欧教育的长期研究，提出了一种建立在平等、尊重关系上的儿童教育理念——“倾听教学法”（a pedagogy of listening）[12]。他们指出，“倾听教学法”来源于瑞吉欧教育理念，强调教师倾听孩子的重要性。在“倾听教学法”中，“教师的任务是建立一个让幼儿的好奇心、个人言论和自身研究都能充分合理发展的环境，然后去倾听幼儿，是否在这样的环境下感到舒服与自信，感到在自我认知的发展过程中获得激励和尊重”[13]。
这里的“倾听”儿童不仅是一般意义上的听儿童说话，更是一种基于相互尊重的理念传递，是一种超越了从嘴巴到耳朵，上升到从大脑对大脑的深度交流。因此，这样的“倾听”是一种多维度、深层次的沟通交流的基础，是一种“基于对话和理解的积极互动关系”[14]。“倾听教学法”强调对儿童个人能力、创造性和个体差异的高度重视和尊重。教师要尝试以开放的心态去倾听、认可和理解儿童的“一百种语言”，不仅是儿童所说的话，他们的表情、动作、游戏、绘画、歌唱等“一百种”创造性的表达，都应被教师仔细“倾听”到。不仅如此，教师还应注意“倾听”每一个儿童，严肃认真对待每个儿童作为独特的个体所说的和所做的一切。此外，格尼拉·达尔伯格和彼得·莫斯还指出，成功的教学应基于幼儿的原有经验[15]，而“倾听”正是了解幼儿现有经验的重要手段。换言之，“倾听”可以帮助教师深入了解每个儿童的“知识储备金”，从而根据每个幼儿不同的原有知识经验储备，有针对性地与幼儿交流互动。
“倾听教学法”不仅强调教师对于幼儿的倾听，也关注教师与幼儿之间的相互倾听。两位教授强调幼儿是和成人同等聪慧的，并指出教育的起点应是认同所有人的智慧都是相等的[16]。因此，幼儿的能力在“倾听教学法”中得到了充分的认识和尊重，和教师一样，幼儿也同样具备倾听与理解他人的能力。与此同时，师幼间的相互“倾听”进一步促成了一种平等对话的师幼关系。在这样的平等关系中，教师和幼儿都在积极地相互倾听与理解对方，由此而共同进入一个学习的空间，在这个学习空间里共同探究知识、创造意义[17]。这是一个师幼之间相互促进、相互影响的良性发展空间。在这个学习空间里，受幼儿影响，教师不仅更为开放积极，还能与幼儿一样，对世界充满好奇。同时，儿童也受到教师的影响，变得更为深思熟虑，能对更多问题进行深入思考。
“倾听教学法”打破了知识霸权和权威主义，真正关注到儿童原有的知识经验和当下的所思所想。当儿童提出问题时，教师能积极倾听，同时理解不同儿童的不同问题，并且以平等对话的方式和儿童一起去探索未知，找寻问题的多种答案。不仅如此，教师也始终明白，在学习的过程中，儿童拥有足够的能力和无穷的创造力。教师所需要做的，不是教给幼儿特定的知识和技能，而是在平等对待、相互倾听的基础上，加入幼儿的探索之旅，在这样的旅程中不断启发幼儿去思考更深层的问题，同时给予他们必要的指导和帮助。
（二）“教育记录”
从严格意义上说，“倾听教学法”并不属于某一种具体的教学方法，而更像是格尼拉·达尔伯格和彼得·莫斯基于瑞吉欧思想所提倡的一种儿童教育理念。那么，如何将这样的教育理念落实到日常班级活动中呢？两位教授进一步阐述了“教育记录”（pedagogical documentation）[18]的概念。
與“倾听教学法”一样，“教育记录”同样广泛应用于瑞吉欧教育实践中。当教师在“倾听”的基础上，与幼儿共同展开方案活动时，常常需要使用到“教育记录”。例如，幼儿在户外散步活动中遇到了蚯蚓，对如何区分蚯蚓的头部和尾部很感兴趣。当教师“倾听”到幼儿的兴趣时，可以组织幼儿一起设计关于认识蚯蚓的方案。不同于课程，方案更强调幼儿与教师之间、幼儿与幼儿之间、幼儿与环境和材料之间的互动。在认识蚯蚓的方案中，教师可以鼓励幼儿通过绘本阅读、资料查阅、户外考察、小组交流等不同的方式，去主动探索蚯蚓的秘密，而不是由教师直接告诉幼儿答案。在这样的活动中，教师不断“倾听”幼儿的发现、想法和讨论，并不断挑战他们的思考，引导他们探究更多有意义的相关问题。以蚯蚓为例，除了如何区分蚯蚓的头尾部，教师还可以鼓励幼儿探索蚯蚓生活在什么地方，蚯蚓爱吃什么，蚯蚓最害怕谁等。在方案活动中，教师首先是幼儿的倾听者，其次是幼儿的合作者、引导者、观察者和记录者。而“教育记录”正是帮助教师去客观翔实呈现整个活动过程的有效手段。
值得一提的是，格尼拉·达尔伯格和彼得·莫斯在早期与艾伦·彭斯（Alan Pence）合作的书籍《超越早期教育保育质量：后现代主义观点》中强调，“教育记录”不同于传统意义上的幼儿观察记录，是一种更深层意义上的反思和解释。关于“教育记录”和传统幼儿观察记录的比较，有两点最为明显的区别。首先，传统意义上的幼儿观察记录更倾向于通过记录和分析某个儿童在当下活动时的对话和行为，以评定该儿童的发展是否已经达到了某一个心理学层面或教育学层面的发展阶段[19]。这样的观察记录着重在分析和测评幼儿，而非真正了解幼儿。而“教育记录”的关注点在于真实客观呈现儿童完整的学习过程，而不是评价某一个儿童。“教育记录”记下幼儿的言语和行为，是为了深入了解幼儿是如何学习和创造意义（make meaning）的。两位教授在书中指出，“教育记录”是“一种重要的工具，这种工具帮助教师去创造出反思性的、民主性的教学实践”[20]。由此可见，“教育记录”不是教师评价幼儿的指标，而是帮助教师反思和理解幼儿学习过程的手段。其次，基于现代主义的观点，传统意义上的幼儿观察记录往往处在一种将记录对象和事件看待为客体的思维模式中。对于进行传统幼儿观察记录的教师来说，儿童是被记录的客体，世界是客观存在的，知识是用来反映客观存在的世界的[21]。这样的观点缺乏灵活性和开放性，也缺乏对人、事、物的人文关怀，由此产生的对幼儿的“评价”也客观有余而开放不足。“教育记录”则是基于后现代主义的思想观点，强调人、事、物发展的差异性、多元性和多样性，不再严格遵守客观记录幼儿的一言一行，而是将记录看作呈现幼儿动态学习方式的一种手段。使用“教育记录”的教师深知儿童发展的动态性和儿童活动的多面性，在他们眼中，“教育记录”的核心价值在于让幼儿活动的一切经历可见，继而产生出可供解释的、可供幼儿与成人多层次对话的各种可能性[22]。记录不再局限于记录，而是为了产生一种更为开放的，可供探讨的可能价值。因此，“教育记录”不仅能为教师提供进行下一步教学的参考，还能帮助幼儿回忆、检视并解释自己在活动中所做的一切，从而进一步理解自己、整合经验、最终构建自己的知识体系[23]。
由此可见，“教育记录”是帮助教师“倾听”幼儿，了解幼儿学习过程，以此规划未来探索方案的好帮手，也是幼儿加深、扩宽自己学习范畴的好伙伴。但同时，我们也必须注意到，“教育记录”在实际应用中也有一定的局限性。如果班级中有两名教师，一名教师负责带领幼儿进行活动，另一名教师则需要利用文字、照片、视频、录音等多种不同的方式，全程进行“教育记录”。这样的做法不仅对于教师的记录能力有很高的要求，还需要两位教师通力合作，之后再利用大量的时间和精力去做后续整理工作。另外，当两名教师同时与幼儿进行活动时，就需要第三位教师全程参与观察记录，这也对幼儿园的师资配置提出了更高的要求。因此，如何将“教育记录”真正落实到教师的一日活动中，还有很长一段路要走。也许选取一两个活动，从小处入手，能帮助教师探索如何有效进行“教育记录”的班本化方案。更重要的是，在记录过后，教师需要学习如何基于对记录的解释和讨论与幼儿共同开展未来的学习活动。
四、结语
后现代主义思潮从发源到当今，已经经历了半个多世纪。正如格尼拉·达尔伯格和彼得·莫斯所言，后现代主义开放多元的意识形态，正在全世界的幼教领域推崇一种平等、尊重的倾听式的教育理念。近年来，我国幼儿教育事业高速发展，越来越多的幼教工作者和研究者受到后现代主义思潮影响，开始主张在活动中尊重和倾听儿童的声音，以灵活的态度和开放的视角生成活动。然而，现代主义思潮仍在很大程度上影响着教师的儿童观和教育观。在实施活动时，教师往往或完全“以儿童为中心”，或完全“以教师为主导”，不能很好地处理师幼之间的平等对话。因此，在未来的实践中，幼教工作者们应重新审视自己与幼儿的关系，在尊重、平等对话和相互倾听的基础上，理解教师在教育过程中“平等者中的首席”位置，与幼儿共同探索未知的世界。
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