田贤鹏 姜淑杰
摘 要：由于“非升即走”政策的实施，高校青年教师正面临着愈来愈大的压力，并且出现了身份认同的重重困境以及由此引发的职业焦虑问题。鉴于此，文章以“非升即走”政策为语境，通过问卷调查分析考察高校青年教师职业焦虑状况及其影响因素，以期更好地促进其终身的可持续发展。结果发现，高校青年教师职业焦虑普遍存在，受到多种因素的叠加影响，其中，学术发表位居第一位、职称晋升位居第二位、同伴竞争位居第三位、课程教学位居第四位、环境适应则位居第五位。而且，每种因素又因性别、院校、学科和年龄的差异而呈现出不同程度的差异性。结合影响因素及其差异性分析，文章认为创设公平的晋升环境、提供有效的科研支持、改进功利的绩效考核和注重政策的人文关怀将成为支持高校青年发展的变革方向。
关键词：非升即走;青年教师;职业焦虑;高校
一、问题提出
“非升即走”（up-or-out）是高校为优化师资队伍、提升管理绩效而采取的一项竞争性淘汰政策。从历史发展看，其肇端于18世纪哈佛大学的非终身教职制度;从内涵特征看，其主要强调教师必须在有限聘期内达成一定晋升目标，否则将面临被淘汰出局的风险。长期以来，我国高校教师因被纳入事业编制管理而呈现出显著的终身化特征。为了打破身份固化的“吃大锅饭”局面，20世纪90年代末，“非升即走”政策开始被逐渐引入国内，并且在“双一流”建设的助推下达到新的高度，受到愈来愈高的关注。对此，赞扬者有之，批评者亦有之[1]。从实践影响看，由于“非升即走”政策的实施，高校青年教师正面临着愈来愈大的压力，并且出现了身份认同的重重困境以及由此引发的次生性问题。
事实上，“非升即走”政策具有突出的甄别与筛选、监督与激励功能[2]，目的在于提升管理绩效、优化教师队伍，但在实际的执行过程中，由于过度关注短期绩效的考核而饱受诟病[3]，引发学术界和实践界的广泛争议。从初始动机看，“非升即走”是一项基于善治的政策创新，但引入过程中却出现了一系列的偏差[4]，导致教师职业焦虑加剧，认同感和归属感降低。基于此，研究以“非升即走”政策为语境，采用问卷调查法，分析考察了高校青年教师职业焦虑的具体状况及其影响因素，以期优化高校青年教师的发展环境，更好地促进其终身的可持续发展。
二、文献综述
在“双一流”建设的强力推动下，高校教师人事制度正处在一个快速变革的动荡期。为了扩大教育产出、提升建设绩效，“非升即走”政策在此背景下应运而生，并且在近五年成为政策决策和学术研究的热点与焦点。从已有文献看，学术界围绕“非升即走”政策达成了一些基本的共识，但分歧也还广泛存在[5]，教师职业焦虑便是其中之一。
1.教师职业焦虑的概念内涵及其影响因素
从缘起看，1844年，哲学家克尔凯郭尔（Kirkegaard）在其著作《恐惧的概念》中最早提出了焦虑的有关理论，而后社会学、心理学、医学等都对其进行了广泛而深入的探讨。[6]自20世纪60年代开始，教育学开始密切关注这一概念，突出地体现在教师焦虑与学生焦虑的相关研究之中。作为教师焦虑的一种形式，职业焦虑是从教师职业发展角度讨论焦虑的一种研究视角。正如美国学者基弗尼（Keffney）和辛克莱（Sinclair）指出的那样，教师焦虑的概念只是在早期的发展阶段。[7]也就是说，焦虑更多发生在青年教师发展的职业初期。由于对未来的目标达成和发展前景的不确定性而表现出的不安、紧张等情绪导致的自我认同感降低被认为是教师职业焦虑的核心表征。[8]
从影响因素看，不同学者基于不同的理论视角往往得出差异化的结论。美国教育学者特鲁希略（Trujillo）和哈德菲尔德（Hadfield）认为“环境、智力和个人因素”是造成教师职业焦虑的主要原因[9];沃尔金顿（Walkington）则认为导致教师职业焦虑的核心要素是期望和价值观[10]。国内学者孟宪宾、鲍传友认为引发教师职业焦虑的因素主要有两个：一是教育变革的不确定性和模糊性，二是教师对于教育变革的认识;[11]王海涛、李润洲认为教育教学的不确定性、教育意义的迷失与教师角色的认同危机是其焦虑的根本来源[12];容中逵则指出其主要受自决性、受约性、匹配性、博弈性四条基本原理支配[13]。
2.“非升即走”政策与青年教师职业焦虑的关系
影响教师职业焦虑的因素是多方面的，“非升即走”政策是其中之一。从根本上看，我国引入“非升即走”政策是为打破教师职业的体制性保护，改变教师聘任“能上不能下”“能进不能出”的事实终身制[14]，但在实际执行过程中却出现了一些偏差和异化[15]。这不仅会在某种程度上损害青年教师的合法权益[16]，更会给其带来巨大的职业发展压力[17]，造成职业焦虑的多重困境。研究显示：超过75%的教师对“非升即走”措施采取排斥和回避態度。[18]究其原因，“非升即走”是一种基于经济理性的绩效管理逻辑，而高校教师的教学与科研工作具有高度的创造性和发展的周期性，二者之间存在着一定的矛盾冲突性。[19]
在当前的学术生态环境下，我国高校教师的职业压力整体较大[20]，这是造成教师职业倦怠或热情消退的重要因素。事实上，美国高校在推进“非升即走”政策之初，也遭到了诸多的诘问和质疑。费尔德曼（Feldman）认为“非升即走”将对个体的职业生涯产生深远而系统的影响，为了赢得有利的竞争地位，教师不得不牺牲足够的生活时间和精力投入到工作。[21]这种高强度的压迫性环境显然会在一定程度上加剧教师的职业焦虑。阿勒曼则进一步指出，非终身教职制度的实施在客观上造成了劳动力市场的不公平问题[22]，让面临“非升即走”压力的教师为了获得终身教职而付出更多。对于处在“非升即走”政策环境中的青年教师而言，来自自我和他者的身份认同是造成其焦虑提升的根源所在。
综合来看，相比于对学生、青少年焦虑的重视，学术界对于高校青年教师职业焦虑的关注还有待提升;相比于在普遍性语境下讨论教师职业焦虑，学术界对于“非升即走”政策语境下的教师职业焦虑关注还需进一步深化。就研究视角而言，教师职业焦虑更多受到心理学者的关注，多从心理学视角展开，教育学则相对较少;就研究方法而言，相比于心理学研究强调的实证主义倾向，教育学对于教师职业焦虑的研究主要以理论思辨和经验总结为主，缺乏基于证据的实证调查。故而，以“非升即走”政策为语境，从教育学视角出发，深化高校青年教师的职业焦虑研究显得尤为必要。
三、研究设计与实施
（一）研究设计
鉴于对已有研究的不足反思，本研究在参考借鉴焦虑抑郁量表（HDAS）和焦虑自评量表（SAS）、汉密顿焦虑量表（HAMA）的基础上，结合高校青年教师职业特殊性以及“非升即走”的政策语境编制了《高校青年教师职业焦虑调查研究》初始问卷，共计35题。为提升初始问卷的科学性与合理性，研究在初始问卷编制完成后选择了21位高校青年教师进行小范围试测。
综合考量试测意见后，删除了其中可能存在分歧以及交叉重叠的题项，最终问卷共计31题，包括基本情况和焦虑状况两部分。基本情况由性别、学科、院校和年龄构成;焦虑影响来源由同伴竞争、职称晋升、学术发表、环境适应和课程教学五个维度构成，采用李克特五点量表记分法（从“非常不认同”到“非常认同”分别记1到5分，全部采用正向记分）。
（二）研究实施
问卷面向高校青年教师（45岁以下），通过问卷星以网络方式发放，共计回收有效问卷1031份。样本涵盖41所高校，其中，世界一流建设高校11所，世界一流学科建设高校26所，其他非“双一流”建设高校4所;人文學科教师367名、社会学科教师459名、自然学科教师205名;男性教师658名、女性教师373名;30岁以下教师302名;30-35岁教师451名;36-40岁教师278名。
通过SPSS25对其信度和效度分析显示，问卷整体的内部一致性系数（Cronbach α系数）为0.842，五个分维度的内部一致性系数均在0.75以上。这说明问卷具有较高的可靠性和稳定性，内部一致性信度较好。问卷五个分维度之间的相关性系数（spearman相关系数）在0.321到5.632之间，呈现出中低度正相关;各分维度与问卷整体之间的相关性系数在0.702到0.871之间，呈现出中高度正相关。这说明各维度之间具有一定的相互独立性，能够较好地反映调查内容。
四、研究结果分析
高校青年教师的职业焦虑由同伴竞争、职称压力、学术发表、环境适应和课程教学五个分维度构成。研究以此为基础进行青年教师的焦虑程度及其影响因素考察，同时，结合性别、院校、学科和年龄等背景变量对其进行差异性分析。
（一）“非升即走”政策下高校青年教师职业焦虑的整体状况
从平均值看，整体焦虑值为3.80（中间值为3），说明高校青年教师的职业焦虑是客观存在的;五个分维度的焦虑值均高于3.25，说明高校青年教师职业焦虑不取决于某个单方面因素，而是多方面因素共同作用的结果。但在五个维度中，学术发表（M=4.25）是造成高校青年教师职业焦虑的最核心因素，环境适应（M=3.25）则是影响高校青年教师职业焦虑最小的因素。
从标准差看，焦虑值在职称晋升（SD=0.73）和学术发表（SD=0.71）维度的离散程度较高，说明职称晋升和学术发表对高校青年教师职业焦虑的影响呈现出较大的个体差异性;焦虑值在环境适应（SD=0.21）和课程教学（SD=0.28）维度的离散程度较低，说明环境适应和课程教学对高校青年教师职业焦虑的影响呈现出较小的个体差异性。
（二）“非升即走”政策下高校青年教师职业焦虑的性别差异
从整体状况看，男性教师焦虑值为3.68、女性焦虑值为3.92。独立样本T检验显示，不同性别高校青年教师在职业焦虑方面存在极其显著的差异。
从分维度看，男性教师在同伴竞争（M=3.67）、职称晋升（M=3.95）、学术发表（M=4.11）和课程教学（M=3.37）维度的焦虑值均低于女性教师，在环境适应（M=3.34）维度的焦虑值则高于女性。独立样本T检验显示，不同性别教师在同伴竞争和课程教学维度存在极其显著差异，在学术发表和环境适应维度存在显著差异，在职称晋升维度则不存在显著差异。
（三）“非升即走”政策下高校青年教师职业焦虑的院校差异
从整体状况看，“一流”建设高校的焦虑值为3.83、“一流学科”建设高校的焦虑值为3.74、“双非”高校的焦虑值为3.84。F检验显示，不同类别高校青年教师在职业焦虑方面存在显著差异，呈现出“一流”建设高校大于“一流学科”建设高校、“一流学科”建设高校大于“双非”高校的现象。
从分维度看，“一流”建设高校在同伴竞争（M=4.01）和职称晋升（M=4.25）维度的焦虑值高于“一流学科”建设高校和“双非”高校，而“双非”高校在学术发表（M=4.56）、环境适应（M=3.31）和课程教学（M=3.68）维度的焦虑值则高于“一流”建设高校。F检验显示，不同类别高校青年教师在职称晋升和学术发表维度存在极其显著差异，在同伴竞争和环境适应维度存在非常显著差异，在课程教学维度存在显著差异。
（四）“非升即走”政策下高校青年教师职业焦虑的学科差异
从整体状况看，人文学科教师的焦虑值为3.82、社科学科教师的焦虑值为3.78、自然学科教师的焦虑值为3.81。F检验显示，不同学科高校青年教师的职业焦虑不存在显著差异。
从分维度看，人文学科教师在职称晋升（M=4.09）、学术发表（M=4.42）和环境适应（M=3.39）维度的焦虑值高于社会学科和自然学科，自然学科教师在同伴竞争（M=4.11）维度的焦虑值高于人文学科和社会学科。F检验显示，不同学科高校青年教师在同伴竞争维度存在极其显著差异，在学术发表维度存在非常显著差异，在环境适应维度存在显著差异，在职称晋升和课程教学维度不存在显著差异。
（五）“非升即走”政策下高校青年教师职业焦虑的年龄差异
从整体状况看，30岁以下教师的焦虑值为3.71、31-35岁教师的焦虑值为3.85、36-40岁教师的焦虑值为3.84。F检验显示，不同年龄段教师的职业焦虑不存在显著差异。
从分维度看，30岁以下教师在环境适应（M=3.54）和课程教学（M=3.64）维度的焦虑值高于31-35岁和36-40岁，而36-40岁教师在同伴竞争（M=4.17）、职称晋升（M=4.25）和学术发表（M=4.42）维度的焦虑值高于30岁以下教师和31-35岁教师。F检验显示，不同年龄段教师在同伴竞争、职称晋升、学术发表和环境适应维度存在极其显著差异，在课程教学维度则不存在显著差异。
五、研究结论与建议
（一）研究结论
通过数据分析发现，高校青年教师在“非升即走”政策中面临重重压力，遭遇到来自自我认同与他者认同的“双重”职业焦虑。而且，这种焦虑是多种因素共同作用的结果，因性别、院校、学科和年龄的差异而呈现出高度的复杂性。具体结论如下。
首先，高校青年教师普遍陷入一定程度的职业焦虑，其中，职称晋升和学术发表是最主要的影响因素。“非升即走”是影响高校青年教师职业发展的基础性政策变量，而职称晋升和学术发表又是决定“非升即走”结果的最核心因素。从某种程度上看，学术发表和职称晋升主导了高校青年教师的发展前途和发展高度。故而，职称晋升和学术发表成为加剧高校青年教师职业焦虑的最主要因素。
其次，不同性别高校青年教师在职业焦虑方面存在极其显著差异，其中女性教师在学术发表、职称晋升和同伴竞争维度的焦虑程度明显高于男性。青年教师正处在人生发展的关键冲刺阶段，相比于男性教师，女性教师往往面临更大的压力。从根本上看，这种压力既有来自于女性教师自身抗压能力不足等主观方面的原因，也有来自于家庭生活等方面的客观原因。
第三，不同类别高校青年教师在职业焦虑方面存在显著差异，其中“一流”建设高校青年教师在职称晋升、同伴竞争维度的焦虑程度高于“一流学科”建设高校和“双非”高校，而“双非”高校在学术发表、环境适应和课程教学维度的焦虑程度则高于“一流”建设高校和“一流”学科建设高校。由此可见，愈是办学层次高的高校在职称晋升方面的压力愈大，青年教师之间的竞争也愈是激烈。对于“双非”高校青年教师而言，其人际关系往往更为复杂，存在着较大的课程教学压力和较高的学术发表难度。究其原因，一方面与“双非”高校更偏重教学、教学工作量较高有关，另一方面则与其接触到的学术平台和资源有限相关。
第四，人文学科青年教师在职称晋升和学术发表维度的焦虑程度较高，自然学科青年教师则在同伴竞争维度的焦虑程度较高。相比于自然學科相对完善的学术发表机制和相对清晰的学术评判标准，人文学科还存在着诸多改进空间。对于人文学科教师而言，职称晋升标准的不确性以及学术发表的不可掌握性都可能在一定程度上加剧其发展焦虑;对自然学科教师而言，国际交流与发表已经成为一种新常态，如何在激烈的国际交流环境中赢得自身的学术发展空间成为其职业发展的关键点。
最后，30岁以下教师在环境适应和课程教学维度的焦虑程度较高，36-40岁教师则在学术发表、职称晋升和同伴竞争维度的焦虑程度较高。从职业发展看，30岁以下教师多为刚毕业的应届博士生，社会化程度相对较低，还处在发展积累的初始阶段。故而，在环境适应和课程教学中表现出较为严重的焦虑情绪。而36-40岁教师已经具有相对丰富的社会经验，虽然在环境适应和课程教学方面表现出较好的适应性，但却面临冲刺动力不足、工作激情和热情减退的困扰。故而，在学术发表、职称晋升和同伴竞争中表现出更高的焦虑情绪。
（二）研究建议
作为一项既定的事实性高等教育政策，“非升即走”已经被越来越多的高校所采纳，并且在“双一流”建设过程中显示出越来越强的变革张力和诉求。对于青年教师而言，“非升即走”意味着更多的竞争和压力，也意味着因职业焦虑而带来的归属感和认同感缺失。结合高校青年教师职业焦虑的影响因素及其差异性分析，研究认为以下四方面应当成为支持高校青年发展的变革方向。
1.创设公平的竞争环境，缓解青年教师职称晋升压力
从发展阶段看，青年教师正处在职业发展的关键冲刺阶段，迫切需要公平公正的发展提升机会。事实上，青年教师在进入工作岗位以后常常会受到各种因素的非正常干扰，面临着较大的不确定和不可掌控性。正是这种不确定和不可掌控性让青年教师对于学校缺乏认同感和归属感，继而产生各种各样的焦虑情绪。高校既不同于行政组织，也区别于企业组织，需要的是具有高度创造性和自由度的工作环境和氛围，而公平的竞争环境则是保障这种创造性和自由度的根本所在。与此同时，职称晋升却又是高校青年教师不得不面对的现实问题。职称晋升中的“劣币驱逐良币”现象正在挫伤青年教师的研究热情[23]，使人才遴选陷入“逆向淘汰”的困境。故而，应在公平竞争的环境中提升晋升的确定性和可控性，让青年教师找到稳步前进的动力。
2.提供有效的科研支持，促进青年教师科研能力提升
科研能力被认为是支撑青年教师快速发展的保障基础，有效的科研支持能够快速提升青年教师对于高校的认同感和归属感，进而强化自身的身份认同。从内在机理看，导致高校青年教师职业焦虑的根本在于学术发表和职称晋升困难造成职业发展受阻。对于“非升即走”的青年教师而言，“先生存，后发展”策略是迫于现实的一种无奈选择。[24]从长远来看，这种选择会迫使其规避高难度、不确定性、周期长和存在失败风险的研究选题[25]，这不利于从根本上推动青年教师的学术积累和学术成长。科研能力提升是一个长期的、系统的复杂过程，需要高校从顶层设计层面制定完善的青年教师成长支持计划和培训激励机制。与此同时，基层学术组织要从团队建设层面为新入职教师提供科研指导，增强其学科融入感和责任感;科研管理部门要从学术发展层面提供专业化、精细化科研服务，增强其学术自豪感和荣誉感。事实上，“非升即走”是一项基于竞争的刚性规训政策，促进青年教师科研能力提升能够从深层次回应其内在局限，实现从“规训”到“赋能”的发展理念转变。
3.改进功利的绩效考核，推动青年教师健康可持续发展
从评估机制看，青年教师的健康可持续发展受到绩效主义的严重影响和束缚。研究显示，在研究型大学中，教师的聘任与升职越来越取决于在学科认可的期刊上发表论文的数量。在“发表还是出局”的功利主义文化影响下，教师工作重心越来越偏离教学活动，转向可“量化”的学术产出。[26]尽管近年来，越来越多的呼声要求高校变革现行的教师评价机制，中共中央、国务院也制定出台了《深化新时代教育评价改革总体方案》，但由于受到制度惯性和路径依赖的影响，相关政策的落实还处在缓慢推进的过程之中。青年教师正处在创造力旺盛的快速成长阶段，高校应当从考核激励机制上引导其致力于推进长远性的知识生产创新，避免陷入“为完成考核指标”而工作的短视行为。[27]一方面，要督促青年教师树立远大的学术理想和追求，形成克服功利化带来的不良影响的行动自觉;另一方面，要从外部机制上改善过度强调短期绩效的评价方式，为青年教师的健康可持续发展营造良好的评价激励环境。
4.注重政策的人文关怀，关照青年教师个体发展差异性
早在2015年，联合国教科文组织在有关报告中就明确指出：“要秉持人文主义教育观和发展观，增强教育的包容性”[28]。作为一项竞争性的淘汰政策，“非升即走”能够更好地为高校筛选出合格的高水平教师，但对于青年教师个体而言，却缺乏人文关怀和包容性。愈来愈多的青年教师在学术发表和职称晋升的高压环境下，出现了身体和生活方面的诸多问题。[29]完善“非升即走”政策不仅需要考量教师的工作绩效和能力，同时也需要提升其幸福感、成就感、荣誉感。从本质要求上看，任何教育人事政策的制定和实施都应当建立在保障健康发展权的基础之上，体现出对人的发展的尊重。在实施“非升即走”政策的过程中，高校应当从三方面进行努力：一是给予青年教师必要的物质生活保障，为其健康可持续发展提供生存基础;二是加强对青年教师的精神生活激励，有效改善其职业倦怠感和压力感;三是充分关照青年教师个体发展的差异化需求，提升政策供给的精细化水平。
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（责任编辑 陈志萍）
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