仲诗月
[摘 要] 近些年，我国从政策层面高度重视教师队伍建设及教师教育振兴，教师教育者也随之成为学者关注的重要对象。对既有教师教育者研究进行分析，能够进一步廓清研究的方向。通过对知网教师教育者文献进行计量分析与文本解读，发现教师教育者研究成果经历了由缓慢增长趋向快速增长的三个阶段;教师教育者的专业发展、专业角色、身份认同、专业素质以及专业标准等是教师教育者研究的热点话题。通过反思，教师教育者研究需要拓展研究对象、细化探究内容、深化理论研究以及立足本土研究。
[关键词] 教师教育者;教师教育者研究;专业角色;专业发展
[中图分类号]G655 [文獻标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 04-0014-05
兴国必先强师。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中深刻强调推动教师教育改革发展、提升教师素质和建设高素质的创新型教师队伍的重要性。而教师的培养者（本文称之为教师教育者）在保证教师教育质量、提升教师素质等方面起着至关重要的作用。近年来，社会对教师质量日益提升的需求及国家教师教育振兴计划都使得教师教育者研究逐渐成为热门的话题。本文通过文献分析，立足教师教育者研究概况、热点分析及研究走向的阐释，力图为我国学者提供研究的立体图景及可能方向。
一、教师教育者研究概况
2020年2月29日，以“教师教育者”为篇名在中国知识资源总库（简称CNKI）对中国期刊数据库、硕士与博士学位论文全文数据库进行精确检索，共搜索到相关文献176篇，学术期刊131篇，其中发表在核心期刊上的70篇，硕博论文36篇，其他来源文献9篇。虽然文献整体数量不多，但是教师教育者的学术关注度呈增长趋势，教师教育者研究的发文量和学术传播度均有上升趋势，从图1可以直观地看出教师教育者文献的发表时间分布。
相比于西方国家，我国对教师教育者的研究起步较晚，2002年，朱旭东教授首次提出“要建立教师教育者的认可制度”[1]，由此，引起了学界对教师教育者研究的初步关注。最早的研究成果是从2002年开始的，关于教师教育者的研究大致可分为三个阶段：第一阶段为2002年～2008年，这一阶段由于刚刚提出这一概念，所以并未引起学者们对教师教育者这一群体的关注，因而有关教师教育者的发文量很少，均为个位数，发展速度比较缓慢;第二阶段为2008年～2013年，由于《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的提出，对新时期的教师队伍质量与建设也提出了更高的要求和标准，且提出要以提高教师素质为目标，而要想有高素质的教师队伍，就必须要有专业化的教师教育者队伍。由此引起了学者对教师教育者研究的初步关注，学界对教师教育者的研究开始增多，研究呈缓慢增长趋势;第三阶段是从2013年开始至今，习近平主席在2014年北京师范大学师生代表座谈会上的讲话中，再一次有针对性地提出培养造就一流教师、使教师队伍的整体素质进一步提高是我国教育事业当前和今后发展的紧迫任务。[2]因而，这一时期学界对教师教育者的研究明显增多，发文量显著增加，发展速度也相对变快。但从总体上看，国内关于教师教育者的研究还只是初始阶段，关注度不足，深入研究不够，有待开发。
图2表明当前关于教师教育者的学术成果主要集中于期刊领域，关于这一类型的研究占检索文献的74.4%;硕士学位论文占检索文献数量的18.1%;国内外会议的发文数量在检索文献中所占比例不到5%，更值得关注的是，与教师教育者相关的博士论文仅有4篇，占比仅约2%，这折射出当前学者们对教师教育者仍缺乏全面系统的研究。
通过教师教育者相关论文的关键词分布，可以透视出与教师教育者相关研究的内容。从图3可以看出，当前有关于教师教育者的研究主要集中在专业发展、专业标准、身份认同、专业角色、专业素质等几方面，也有少量研究是针对国外教师教育者的研究。
从教师教育者研究作者发文量来看，绝大多数的学者只拥有1-2篇的发文量，仅有个别学者平均论文拥有量在3～5篇，发文量最多的是刘鹂，拥有7篇，这反映出教师教育者研究并没有引起国内研究者的强烈关注，且反映出学者们对教师教育者的研究还不够深入，并没有代表性的学者引领研究的系统化。
二、教师教育者研究热点
（一）教师教育者的专业角色
教师教育者的角色是指作为一名专业人员，教师教育者不仅要具备可以胜任教师教育工作的能力，还应在其社会人际关系中发挥独特的功能、体现具体的功用。[3]研究者们基于不同的视角，对教师教育者的角色分类也有所不同，比较普遍的有教师教育者角色的三元说、多元说，也有学者提出了一元说。
1.一元说。教师教育者是对未来准教师们的教育教学与实践等方面提供帮助和指导的人员。[4]即教师教育者是作为指导者为师范生、准教师提供帮助和指导，这也是教师教育者最本质的一重角色。而对于教师教育者示范者这一元角色的探析，基于实践取向的研究者们认为，教师教育者是对未来的教师群体进行指导和培养，在教学常规、教学基本技能、课堂教学模式与监控等方面具有示范作用，即教师教育者在教学实践中扮演着示范者的角色。也有研究者从文化情境的角度中指出教师教育者是具有特定文化品位、含有特殊社会身份并能起引领作用的文化代言人。[5]
2.三元说。研究者们对教师教育者的三元角色研究最普遍。从学术性的角度来说，教师教育者需要推动学科建设，不仅承担着培养师范生、准教师的工作，而且还要深入实践，引领教育文化的发展。基于此，有研究者指出教师教育者的主要角色是“教师教育知识的生产者、文化推动者以及教师专业发展的引领者”[3]。而从专业性的角度来说，教师教育者作为教师本身需要为未来的教师群体起到一个榜样的作用，并且成为其未来美好发展的促进者。作为教师的教师，不仅要具有以身作则的示范作用，还要有超强的专业知识和能力以促进准教师的发展;不仅要具有蹈厉奋发的激励作用，还要成为未来教师专业发展的关键枢纽，即教师教育者要具有“示范者、激发者、联络者”[6]的角色。也有研究者从功能角度指出教师教育者具有“课程开发者、环境创建者、共同体联络者”[7]这三维角色。
3.多元说。有的研究者认为教师教育者同时担当着多重角色。教师教育者这种角色的多重性在于对准教师学习过程的促进和反思过程的激励，在于需担负起创造新知识的责任，在于成为引领新的教师进入教师职业之门的领路人，在于对多方人物、资源进行合理地协调与分配。李铁绳认为教师教育者具有“教师教育知识的生产者、教师专业发展的促进者、教学过程中的示范者和教学文化的构建者”[8]这四重角色;也有学者提出教师教育者具有五重角色即“教师终身学习的促进者，教师教育教学的行动者、课程的开发者和资源的建设者，教育理论与实践的联系者”[9]。
（二）教师教育者的专业素养
教师教育者素质结构是教师教育者提高自身专业能力并促进师范生、准教师专业能力发展的基础，是使教师可以正常展开教学并使其教学品质得到基本保障的必备条件。[10]而对教师教育者专业素养框架的建构可从专业精神、专业知识、专业能力三个方面进行。[9]
从专业精神来看，作为专业人员的教师教育者，其专业素养不仅仅只是具有充足的知识和完备的认识，还要具有可提供经验的实践、情感以及正确的价值观，即要展现出教师教育者那种密切融合知识与实践、情感与价值观的特殊专业精神。[11]教师教育者的专业精神不仅是能够使其专业价值与功能充分发挥的重要保证，更是巩固、深化自身专业发展的强大动力。教师教育者须具备较强的专业精神，才能够理解作为教师教育者的基本意义和价值，从而具有对教育的强烈追求和使命感。
从专业知识来看，有以下几种知识备受关注。第一，教师教育的理论知识。即教师教育者要具备“学科知识、教育学和心理学知识以及关于成年学习者的相关知识”[4]，其中学科教学知识是教师教育者知识结构的核心知识，并且与一般大学一线教师的学科教学知识相区别。第二，实践型知识。教师教育者需要具备能够应对各种突发情况的“实践知识与实践智慧”[12]。教师教育者的实践知识是从日常的教学实践中总结提炼而形成教师教育者自身的一套风格，并以自身的实践知识为基础，在潜移默化中对师范生、准教师施予影响。总的来说，教师教育者需具备的知识结构中，广博的文化知识是基础，高深的专业学科知识、扎实的教育理论知识是作为教师教育者的必备条件，而实践型知识也是教师教育者在施教过程中不可或缺的关键性知识。
从专业能力来看，教师教育者的专业能力是多样化的组成。教师教育者要有能够不断完善自身且可以在某个特定领域内的专业性知识，要具备高超的交流技巧且能评价反思自身教学的能力，还要有除了致力于自身的专业发展之外也能帮助其他教师发展的能力，即“内容方面的能力、交流与反思的能力、教育学方面的能力和组织能力。”[4]此外也有学者指出教师教育者应具有实践示范方面的能力和聚焦于教学活动并能够积极研究和发展教学方面的能力。[13]
（三）教师教育者的身份认同
教师教育者的专业身份认同是基于社会与个人对教师教育者这一角色的期待，使教师教育者从心底认知并赞同，以对这一专业身份得到情感的归属和意志力的支持。[14]从教师教育者个体发展的角度看，教师教育者实现自身的身份认同，是对自身专业活动及其实践的理解、接受和认可;从教师教育这一学科角度看，教师教育者的身份认同会对整个教师教育者这一特殊群体的专业发展与专业品质的提升产生深远影响，进而也会对教师教育质量的高低产生影响。从已有文献来看，对教师教育者身份认同的研究主要集中在身份认同的困境、影响因素和路径探析三个方面。
首先，从身份认同的困境。当前教师教育者可以认识到自身的重要作用，但却始终无法回答“我要成为怎样的人”的问题，并且还缺乏合理建构身份认同的意识，缺乏对教师教育者这一角色的价值共识以及准确定位其职业的归属感。赵明仁指出“示范者角色的缺失、反思者角色的乏力和研究者角色的模糊”[15]是教师教育者身份困境的主要表现。也有学者指出，教师教育者在学科与教育、理论与实践、科研与教研的夹缝中生存，无法将自己偏向哪一领域，但作为教师教育者又同时兼顾了学科与教育、理论与实践、科研与教研，在这多重二元结构中教师教育者不可避免的处于进退两难的境地。总的来看，教师教育者对自身身份的不确定性是其身份认同困境的关键所在，即教师教育者无法平衡各方关系，无法定位自己的身份，无法在两难境地中选择一个折中的方法，因而教师教育者陷在夹缝中进退两难而无法逃脱这一束缚。
其次，从身份认同的影响因素。分析研究成果，教师教育者身份认同主要有外部因素和内部因素两方面。从外部因素看，“教师教育学科制度的失范”[16]是影響教师教育者身份认同的核心因素。从内部因素看，教师教育者“缺乏对教师教育质量的反思意识”[15]“学术研究水平与实践能力发展不均衡”[16]“无可奈何的个人学术资本”[17]以及由于繁重的教育教学工作而产生的职业倦怠感等都对教师教育者的身份认同产生影响。且内部的认同相比于外部的条件更能影响教师教育者的情绪情感，因为如果教师教育者感知到自身的能力无法满足、胜任工作中的要求，无法体验成就感，其自我效能感就会越来越低，相应的就很难对教师教育者这一身份产生自觉认同。
最后，从教师教育者身份认同的改进。研究者们从制度层面和个人层面提出促进教师教育者身份认同的改进建议。从制度层面看，“需要构建促进高校与中小学教师教育者融合的制度体系，依靠制度形成高校与中小学合作的共同体”[18]，并且国家在教育改革中对教师教育者要有充分的信任，对其原有的习性留出空隙，使个体在参与改革的过程中努力适应改革要求，从而舒缓各方压力。从个人层面看，教师教育者要“重视认同的力量，支持进取性认同”[17]，要“开展自我研究”[19]且“重视与学生教师群体的互动”[20]，即强调教师教育者要有进取向上的心态，主动认知，而不是被动接受。此外教师教育者要充分发挥自身能动作用并积极开展学术研究，还要进行反思性的实践活动，努力加强自身的专业学习，以在实践过程中建构专业身份认同，从而使教师教育者能不断提升自身的专业技能，提高自身实践质量，以实现优质师资的培养。
（四）教师教育者的专业发展路径
教师教育者专业发展是教师教育者对自身专业精神、专业理念的强烈归属与认同，也是对专业知识、专业能力的不断提升与拓展。[8]作为“教师的教师”的教师教育者肩负着为国家培养教师的重任，但当前教师教育者的专业发展面临着许多现实困境，从国家层面看，教师教育者的专业发展并未在教师教育改革中得到重视;[8]从个人层面看，我国教师教育者难以区分普通教师角色和作为教师教育者的专业角色，无法充分发挥自身的主动性，从而影响其专业发展的高度。[21]因而，对教师教育者专业发展路径的探析成了教师教育者研究的重要领域。
通过文献梳理发现，教师教育者专业发展的途径主要有三种。第一，“‘自我研究是目前教师教育者专业发展的重要渠道”[10]。“自我研究的产生源自于教师教育者对自身专业行为的质疑”[22]，基于教师反思和行动研究的启发，教师教育者对自身的教育行为产生怀疑，对自己如何更好地教学以促进师范生、准教师的专业发展，如何更好地指导师范生、准教师的教学实践等问题进行反思，以期能够改变传统的教师教育方式，为教师教育者的发展提供新的路径。杨跃认为“自我研究聚焦于和他者相关联的自我”[23]，教师教育者对自我秉持着审视与批判，通过对自我的多方认识并对自身角色与身份进行重构，使教师教育者通过自我研究，深刻体验示范者这一元角色并努力探寻自我的身份认同，进而对教学进行重新认知以促进自身专业发展。自我研究其实就是教师教育者基于自身教学实践和学术研究的不足而不断对自我进行的探索与反思。以为认识作为教师教育者自身的专业身份并认识在教育教学中的实践性，以便缩短研究学术理论与教学之间的距离，从而实现理论与教学的融合。
第二，高校与中小学之间形成合作以取得共赢是教师教育者成长新路径。教师教育者对未来准教师的培养最主要来源体是高校，而中小学的资深教师也是教师教育者的主要来源之一，因而，从高校与中小学的关系之间进行探索能够找到促进教师教育者专业发展的途径。高校和中小学以相互合作的形式深入，即“教师教育者在专业成长的路径上需要架设起跨界之‘立交桥。如大学教师跨界基础教育、中小学教师跨界大学、大学与中小学伙伴协作和在‘互联网+背景下教师教育者跨界之桥的建构”[24]。从而可以多途径的促进教师教育者的专业发展。
第三，教师教育者的实践场学习。费振新强调“现场学习”，即教师教育者与学习者共同处在现场学习的统一环境中，将传统的教育理论传授融入现场的实践学习而使双方共同进步和成长的过程。[25]这是对教师教育者专业发展实践层面的总结思考，扎根实践，深入中小学，从而实现理论与实践的结合。
（五）教师教育者的专业标准
近年来，研究者们逐渐将注意力集中于对“专业标准”的研究上。他们认为想要提升教师教育的质量，其关键因素之一在于对教师教育者专业标准制定的正规性与专业性上，且专业标准对培训和评价教师教育者也具有重要的指导作用。所谓专业标准，“就是对教师教育者应该思考些什么，知道些什么，以及能够做些什么的一种规定。”[4]而我国目前却并没有针对教师教育者这一群体的专业标准，学者们主要集中在对国外教师教育者专业标准的述评及启示上，以期他山之石可以攻玉。
郑丹丹基于最早开始制定教师教育者专业标准的美国、荷兰两国为例，对这两国教师教育者专业标准的制定、内容、认证等要素展开了深度剖析，并认为制定、实施符合我国国情的教师教育者专业标准将有助于促进教师教育者基于标准的内容学习，有助于教师教育者对自我进行监督测评以更好地实现专业发展，也有助于推动建设教师教育者专业共同体。[26]有研究者专门以荷兰为例对其主要内容和实施程序进行了简要介绍，对荷兰教师教育者专业标准制定的历史背景与演变过程以及内容等方面等进行研究。也有研究者从比较学与史学角度对国外教师教育者专业标准的内容、特点及其价值进行了系统的介绍和分析，研究者们针对各国的专业标准进行国际比较，以期对未来我国教师教育者专业标准的制定提供借鉴。
研究者们通过对国外教师教育者专业标准研究的审思，以提出有利于指引我国教师教育发展的方向，并得到予以推动我国教师教育改革的启示。基于当前我国仍未制定有关教师教育者的专业标准，从制度层面，国家需要尽快制定符合当代教师教育理念的专业标准，并建立教师教育者专业档案袋以促进教师教育者群体的总体发展;从个人层面，教师教育者自身除要重视自我研究以外，还要建构教师教育者专业学习群以促进自身的专业发展。[27]
三、教师教育者未来研究的思考
通过对已有文献的梳理发现，当前我国教师教育者的研究处于起步阶段，研究不够系统和深化。通过反思，本文认为我国教师教育者的研究应该在以下四个方面着力。
（一）多元化：拓展研究对象，增强教师教育者研究的活力
教師教育者作为教师专业发展的辅导者，是一个多样化的群体组织。从现有的研究中看，教师教育者虽是一个多元群体，但当前高校教师教育者仍是我国学者们的主要研究对象，而对中小学里的教师教育者以及其他机构的教师教育者研究相对匮乏。然而，只针对某一单个群体的研究会使得现有的研究在研究对象的代表性上有一定的局限性，因此，学者们对未来研究对象的选择上要进行拓展。有学者提出要增加对除高校外的教师教育者群体的关注，例如职后教师教育中的教研员和一线中小学校的教师教育者群体等。研究者们要立足于各个教师教育者群体的现实问题进行思考，增强对教师教育者这一多元群体的研究与深入，从而增强教师教育者研究的活力。
（二）具体化：细化探究内容，推进教师教育者研究多维问题的解决
迄今为止，研究者针对教师教育者的角色建构、身份认同、专业发展等多个方面展开了初步的探索，但多是在一般意义上的探讨，即其研究只是处于表层而并没有具体到内里的实际，相比较而言，教师教育者研究极少涉及能够契合于培养未来准教师的教学理念、能力以及知识素养与结构的深入探索和系统分析。[28]且由于不同的教师教育者会因为其本身所处的位置、所培养对象的层次等方面的不同而有着与其他教师教育者不同的教学态度、交流方法以及工作方式，那么其自身也就有着独具一格的发展方式，因此，关于教师教育者的研究就需要细化其研究内容，针对每一教师教育者群体的特殊性分别进行研究，从而推进解决教师教育者的多维复杂性问题，为更完整、更深入地认识教师教育者这一群体作出具体化的研究。
（三）理论化：加强理论探索，提升教师教育者研究的理论水平
当前我国虽然对教师教育者的研究有了一定的发展，但相比于国外而言，我国教师教育者的研究还只是在起步阶段，对教师教育者的理论研究还不够深入，研究者们对一些问题的探讨只是浮光掠影，看得见却摸不着，并未从深处去挖掘。而且从已有研究成果分析，教师教育者研究以期刊论文居多，相关的硕博论文研究相对较少，而当前也并没有出现专门的针对教师教育者研究的专著。[28]基于当前我国研究的实际，教师教育者的相关研究在理论化、体系化等方面仍需加强，因此，研究者在深化已有的研究内容的同时也要尽快提出教师教育者研究的新观点、拓展教师教育者研究的新领域，并且要努力探索有关教师教育者研究的理论支撑，从而提升教师教育者研究的理论水平。
（四）本土化：立足中国大地，扎根我国教师教育者实际
由于教师教育者的研究最早始于西方教育学界，所以当前我国的教师教育者研究深受国外理论的影响，虽然这可以对我国教师教育者研究的发展起到一定的促进作用，带来思考和启示，但对国外的借鉴应具有一定的选择性，对不符合自身实际的理论不能机械地照搬。[29]相对而言，选择性的借鉴于己而言应是有可行的价值与意义的，因此，我国的教师教育者研究一方面需要借鉴国外相关研究成果，一方面更要扎根于中国本土，立足中国大地，并基于中国独特的文化环境与教育实际，通过审思、包容、接纳国外研究成果，创新、整合、回归本民族实际，从而在研究中形成新颖且独具一格的、归属于自己并适合我国国情需要的教师教育者理论和研究，使之具有中国特色、得到本土化发展。
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（责任编辑：
张宏玉）
