沈丽新
生活经验告诉很多父母：家里的淘气鬼生了一场不算太严重的病后，会乖巧很多。大量的事例证明这不是巧合或者个案。那么，这样的经验推论后面是否有理论支撑呢？
世界著名的心理学家阿尔弗雷德·阿德勒曾观察到一个案例。一位教师很为自己孩子担忧，又一筹莫展，因为这孩子有时会离家出走，学习成绩在班级里总是最差的。教师把这孩子带到管教所进行改造，却又发现他患上了忧郁型肺结核。经过父母长期的悉心照料，这孩子的病好了，之后变成了家里最乖的孩子。
阿尔弗雷德·阿德勒判断：“这个孩子最渴望的就是父母能给予他额外的关注。”而在生病期间，他的确得到了这样的待遇。他以前不听话是因为自己的哥哥才华出众，而他不能像哥哥一样得到家人的赞扬，所以就持续以各种叛逆举动进行抗争。然而，通过一场疾病，他开始相信，自己也能够得到父母的喜爱。阿尔弗雷德·阿德勒认为，这个孩子因为病中得到的额外关注而“学会了用良好行为来获取父母的关注”。
在家庭里，有着一个个不会用良好行为获取父母关注的孩子，很多家庭因此而上演各种鸡飞狗跳。同样在学校，也有着一个个不会用良好行为获取教师关注的学生，因而教室里一再出现违纪现象和师生冲突，甚至不断蔓延、升级。在疲于奔命处理各种后续问题的时候，教师是否意识到学生有些“不好的行为”可能只是他们想获取教师的关注？教师是否意识到对学生要尽量不去刺激其“不好的行为”发生或者升级？教师是否可以在“不好的行为”发生之前先去指导学生，让其学会用良好行为来获取关注？
首先，教师应关注学习成绩不好的学生，保护他们的信心，敦促他们认真听讲，并多表扬这个良好行为。
再懵懂的孩子进入小学一两年后，终究会明白过来，“不能取得好成绩”将成为他们发展的最大障碍。如果一个学生察觉自己常常因为成绩不好得不到老师的喜爱、回家又经常被父母指责，那他会很快失去自我认同感，对学习失去信心。这样的学生在课堂上要么是亢奋地闹腾，要么就是淡漠地置身于教师的讲课之外……总之，各种“不好的行为”就会在课堂上发生。
所以，对学习成绩不好的学生，教师要特别注意保护他们的自尊心——不要让小伙伴们知道他的成绩。同时还要找寻机会在班上多次公告：“上课不认真听讲，老师是要批评的。哪个小朋友默写没全对、小练习没达到优秀，老师从来不批评的。”让全班学生都明确教师的评价标准，这个评价标准当然会成为大多数孩子的行为准则。他们会知道“上课不认真听讲”才是老师眼里最糟糕的事情。
我的一个二年级学生赵赵，在一次默写之后，很沮丧地对我说：“老师，我快对自己没有信心了，我还是没有全对！可是我在家里明明练过很多遍了！是不是因为我太笨了？”他写错了3个。说实话，这个默写成绩是不理想的。但是，现在去批评他毫无意义，他需要的是各种鼓励和安慰，需要相信自己是被期待的。所以我安慰他：“没事的，我看到你的进步了！第一单元你的默写错了4个，这次比上次有进步，离优秀只差1分。这都证明你在慢慢进步啊！你看陆陆，他一开始也学得慢，但我一直对他有信心，就像对你一样，信心满满。陆陆的默写这次就全对了，只要坚持认真去学，都是好孩子！”
这样的“一箭双雕”很有意思，陆陆也听到了我对他的表扬。他们俩在课堂上越来越积极主动地举手发言，眼神逐渐自信起来。两个孩子的成绩也从一年级时徘徊在“合格”左右，到二年级时基本“良好”，偶尔甚至“优秀”。
其次，教师应关注性格脆弱的学生，多与他们共情，敦促他们与同学友好相处，并多表扬这个良好行为。
每个班级都有几个性格特别脆弱的学生，他们常常会不自觉地把自己置于“受害者”的位置。自己的学习用品不见了，觉得“肯定有人偷了我的橡皮”;走路的时候被同学撞了一下，觉得“一定是他欺负我”;就是在餐厅吃饭的时候，也会觉得“我饭盒里的排骨最少”，或者“我今天拿到的水果最小”。总之，他们常常会不快乐。如果他们不快乐的时候，边上的同学在欢笑，那么，“别人一定是在笑话我”。于是，这样的孩子很难交朋友。
教师要理解这样性格脆弱的学生，尝试了解、介入他们的家庭环境，去跟家长沟通，提出自己的建议，但更重要的是在教育现场对这些学生当下的情绪进行疏导。当学生哭哭啼啼或者愤怒地告诉老师各种细节时，教师要耐心地保持倾听，并帮他们归纳：“我知道了。是……让你特别不高兴。”“我听懂了。因为……你觉得特别难过。”“如果是我，我也会难过的。”当学生的情绪被接纳后，教师再慢慢跟他讨论：“他会不会不是故意的？”“他也许是想帮助你，也许他是好意呢？”努力帮助学生从各种角度去观照事件本身，抵抗一些不该有的受伤心态。
而更重要的是平时，教师可以多跟这样的学生分享自己生活、工作中出现的场景：“今天，我遇到了……我本来很难过，觉得他肯定是……后来我又想了想，也许他不是故意的。我换了个想法后，好像觉得自己不难过了。”“我今天在办公室闹了个笑话，同事们都笑话我。我一开始有些尴尬，后来想想自己确实挺搞笑的。所以我就忍不住和大家一起笑啦！”……此外，要多观察这些学生的情绪管理。如果他们的情绪管理有进步，就及时肯定。比如：“今天，老师看到你因为……又哭了。但是这次我观察到你就想明白了，就不哭了。我觉得你会让自己不难过了。”或者：“老师发现今天……撞到了你，你居然一点也没有生气，反而对他笑眯眯的。我觉得你真是越来越会让自己高兴了！让自己高兴，也是一个很重要的本领呢！”
通过教师的努力，班上这样一天闹几次情绪的小朋友，可以慢慢长成几天才闹一次情绪的“小可爱”。当身边的好朋友越来越多，孩子的情绪就越来越平和，笑容也越来越多。
最后，教师应关注时常犯错的学生，敦促学生及时改错并承担责任，并多表扬这个良好行为。
学生犯错在教师眼里，其实就是非常普通的一件小事。大多数时候都只是些小错误，进行小小的批评教育即可。
但是有的学生却很难接受“自己在教师眼里犯错”这件事。有时候他们只是犯了一个小错误，接受了教师一点点批评，自己就会受不了。他们会不停地为自己的错误找理由，不停地推诿自己的责任，不肯承认错误，拒绝接受批评，更不要说主动承担责任了。他们对教师的正常批评只有无限的委屈，回家后有选择地把部分细节告知家长。理智的家长不会全部相信孩子过滤后的言语，会相信教师的公平公正。偏袒孩子的家长就会焦虑，觉得自己的孩子被冤枉了，明明根本不在场，却宁愿相信孩子的一面之词，不断地找教师申诉，请求教师相信自己的孩子。
有一次举行单词默写竞赛，全对的学生能够获得奖状。在竞赛前，我反复提醒大家：“不要看同桌的卷子。如果你瞄了，哪怕你说没看到，我也会取消你的竞赛资格。”然后，还是有个学生反复看同桌。我在他的练习卷上用红笔写上“取消竞赛资格”，并给家长发信息：“您好！孩子在单词默写竞赛中多次看同桌——未必是真看到内容。因为违反竞赛规则，所以取消了孩子的评奖资格哦！”同时，他的成绩并没有被取消，还是“优秀”。
这个学生回家肯定会各种解释“没看到”，然后家长帮孩子解释的信息也反馈给我，并且提升到“人品”的高度：“我们家孩子的人品我是很相信的，不可能作弊的。”我的沟通重点是：“孩子犯小错误，妈妈别太焦虑。”“孩子小，又好强，做练习时候瞄一眼同桌。这跟人品、道德无关。教师会很平常地看待孩子的这种小问题，轻轻地教育一下，孩子就长心了。犯错误是小事，爸爸妈妈帮着解释才是大事。如果让孩子知道自己犯错后爸爸妈妈会帮着他向老师解释，那才麻烦呢！”耗费无数口舌后，家长才接受了“自己孩子犯个小错误，在教师眼里不算大问题”，并持这样的心态去对待孩子的小错误。
阿尔弗雷德·阿德勒认为：“儿童在理解自身的处境时会经常犯错。如果儿童不犯错误，儿童教育不仅不可能，也完全没有必要。”的确如此。教师要帮助学生及他们的家长接受“小孩子犯错是小事”，这样才能更好地敦促学生及时改错并承担责任。一旦学生及时改正错误、及时承担责任，教师就要多表扬他们。
总之，当学生在学校里有出格的行为时，教师要多去审视这个行为背后的个体心理。不要急着去批评、去制止、去教育，而是先去研判这些行為是不是因为这些学生想获取教师的关注，再去探索如何针对这些“不好的行为”去引导，使其发展成为“良好的行为”。只有在源头解决了问题，那些“不好的行为”才有可能慢慢减少、消失，学生才能真正习得“用良好的行为获取他人关注”的习惯与能力。
（责 编 莫 荻）
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