作者简介：施于超（1990-），女，汉族，浙江桐乡人，硕士，杭州轻工技师学院英语教师，研究方向：英语教学。
摘 要：通过问卷调查的方式，探究了杭州轻工技师学院服装专业65名高二年级学生英语学习策略的使用情况。研究发现：服装专业学生整体使用英语学习策略的频率一般;男生和女生在记忆策略、认知策略和补偿策略的使用上存在显著差异;英语学习策略与学习成绩之间的相关关系较强，其中补偿策略、认知策略和记忆策略对学习成绩的预测作用是显著且又正向的。基于此，尝试为技师学院学生英语学习策略的培养提供一些参考。
关键词：服装专业学生;英语学习策略;参考
中图分类号：G4 文献标识码：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.15.062
0 引言
随着20世纪70年代西方教育改革内容的不断科学化，“学习策略”这一概念逐渐成为第二语言教学研究领域所探讨的热点问题。然而，目前国内外围绕学习策略的研究主要集中于理论研究阐述或策略引进、语言学习策略的单一探究、善学者与不善学者英语学习策略使用的差异研究或学习策略培训效果的评估等，且研究对象大多以普通高校学生为主，关注技师学院学生使用英语学习策略的研究则少之又少，对服装专业学生的探究更是凤毛麟角。鉴于此，本文将从整体到局部深入探究服装专业学生英语学习策略的使用情况，以期为其英语学习策略的培养提供一些参考。
1 学习策略概念
尽管国内外学术界不断尝试从新的视角探索学习策略，但就其分类问题目前仍未达成一致。牛津（Oxford）从学习策略与语言学习潜在关系的视角出发，将学习策略概括为直接使用于语言学习的记忆策略、认知策略和补偿策略以及间接帮助第二语言学习、计划、评价等方式的元认知策略、情感策略和社交策略。该学习策略分类系统被“第二语言教学之父”埃利斯（Ellis）称之为“也许是如今最为完善的学习策略分类方式”（本文以此学习策略分类系统进行探究）。目前国内最具代表性的是文秋芳所提出的两大学习策略类别，即管理策略和语言学习策略。
本文基于学习策略相关理论知识，通过问卷调查的方式探讨服装专业学生英语学习策略的使用情况。研究问题主要有几点：（1）服装专业学生英语学习策略整体使用的情况是怎样的？（2）不同性别的学生英语学习策略的使用是否存在差异？（3）服装专业学生的学习成绩与其所使用的英语学习策略具有怎样的关系？
2 研究设计
2.1 研究对象
由于服装专业为杭州轻工技师学院示范性专业，加之经过近两年的英语学习，大部分学生已基本形成了独有的学习模式，因此本文以服装专业为单位，全年级共计65名高二学生作为研究对象，其中男生为10人，女生为55人。可见，本文所选取的样本结构能较好地反映杭州轻工技师学院服装专业高二年级学生的构成。
2.2 研究工具
为了解服装专业学生英语学习策略的使用情况，本文在保留“牛津（Oxford）英语学习策略问卷（SILL）”六类原有维度（记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略及社交策略）的基础上，根据英语教学情况进行了适当的修改，并最终形成“服装专业学生英语学习策略问卷”。整份问卷由两部分组成：第一部分为研究对象的个人信息情况，主要涉及性别和期终成绩;第二部分为英语学习策略选项题，共计30题，六类策略维度均设有5题。各题题号除随机分配外，还设置了正向问题和反向问题，以确保问卷题项的多样性。该部分以李克特（Likert）五级量表为计分形式，研究对象需依据其实际情况选择相应的数字选项，从1（表示完全或几乎不符合）到5（表示完全或几乎完全符合），符合的程度依次递增。
2.3 数据收集与分析
“服装专业学生英语学习策略问卷”共发放65份，实际有效回收65份，问卷有效回收率达100%。为了检验整份问卷是否符合测量属性的标准，笔者在杭州轻工技师学院服装专业高二年级进行了初测：（1）区分度检验显示，该问卷高分组与低分组（总得分居于最高及最低的25%个研究对象）在30个变量中的双尾t检验显著性概率值（Sig.（2-tailed））达到了0.000或0.001，且95%置信区间也均不包含0，说明这30题题项的区分度较好。（2）内在信度检验显示，记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略及社交策略六类策略维度的克朗巴哈（Cronbach α）系数分别为0.937、0.875、0.843、0.787、0.793、0.763，說明各策略题项之间的内在信度较高。此外，总问卷的克朗巴哈（Cronbach α）系数为0.961，表明整份问卷同样具有较高的信度，内在一致性较好。
3 研究结果与讨论
3.1 英语学习策略整体使用情况
表1为服装专业学生英语学习策略使用情况的描述性统计，即从平均值和标准差两方面解释该专业学生使用英语学习策略的整体特征。综观这六类策略的平均值，可以发现元认知策略的平均值最大，为3.939;随后依次为补偿策略（3.572）、认知策略（3.126）、记忆策略（2.720）和情感策略（2.711），而社交策略的平均值最小，仅为2.446。由于策略的平均值越大，其使用的频率就越高，因此服装专业高二年级学生整体上更趋向于使用元认知策略，且较少使用社交策略。此外，标准差的不同说明了学生在使用这六类策略时存在一定的差异。
3.2 性别差异的英语学习策略使用情况
表2为服装专业男生和女生使用六类策略时的描述性统计，可以看出该专业的男生和女生在使用记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略及社交策略的平均值各不相同，且女生的平均值均大于男生，说明女生使用英语学习策略的频率要大于男生。尽管如此，男生、女生均更倾向于使用元认知策略，因其平均值均最大;而二者社交策略的平均值均最小，表示其使用的频率相对较低。
表3为性别差异的英语学习策略独立样本t检验表。从齐性方差检验（Levene）可以发现，男生和女生在六类策略的显著概率值（Sig.）均大于0.05，说明男生、女生在使用这六类策略时的方差是相等的，故需以“方差齐性”中的“双尾t检验显著性概率值（Sig. （2-tailed））”作为独立样本t检验的最终结果。t值显示，男生和女生记忆策略的双尾t检验显著性概率值（Sig. （2-tailed））为0.029，认知策略为0.031，补偿策略为0.015，可见该值小于0.05，故这三类策略均达到了一定的显著水平，加之95%置信区间也均不包含0，因此男生和女生在使用这三类策略时具有显著差异，且补偿策略的差异最大（最接近于0）。由于元认知策略（0.397）、情感策略（0.111）和社交策略（0.066）的双尾t检验显著性概率值（Sig. （2-tailed））均大于0.05，故男生和女生在使用这三类策略时无显著差异。
3.3 英语学习策略与学习成绩的关系分析
依据表4结果显示，整体上英语学习策略与学习成绩的皮尔逊（Pearson）相关系数达0.933，说明这二者之间存在一定的正相关线性关系。此外，就六类策略与学习成绩的相关关系而言，从高到低依次为补偿策略（0.856）、认知策略（0.836）、元认知策略（0.823）、记忆策略（0.810）、情感策略（0.749）和社交策略（0.672），加之双尾t检验显著性概率值（Sig. （2-tailed））显著水平均为0.000，因此英语学习策略与学习成绩之间具有显著的相关性。
为进一步探究英语学习策略各策略维度（记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略）与学习成绩的潜在关系，本文通过多元线性回归分析来测量这六类策略对学习成绩的预测作用。
由表5可以看出，六类策略变量进入回归方程的显著变量仅为3个，分别为补偿策略、认知策略和记忆策略。三个策略模型——模型1（补偿策略）、模型2（认知策略）和模型3（记忆策略）联合的R复相关系数为0.917，同时三个模型联合的R Square决定系数为0.840，说明这三类策略能联合解释“学习成绩”84.0%的方差。可见，“学习成绩”与三类策略（“补偿策略”“认知策略”和“记忆策略”）之间线性相关密切程度较高。
表6为包含三类策略维度的学习成绩回归系数表。在补偿策略、认知策略和记忆策略这三类策略中，影响学习成绩的标准化回归系数（Beta值）从大到小依次为：补偿策略（0.434）、认知策略（0.304）和记忆策略（0.265）。可见，标准化回归系数（Beta值）均为正数，且显著水平（Sig.）也均小于0.05，说明补偿策略、认知策略和记忆策略对学习成绩的预测作用是显著且又正向的。
3.4 结果讨论
就服装专业学生英语学习策略整体使用的情况而言，使用记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略这六类策略的平均值介于2.446至3.939之间。牛津（Oxford）认为，当学习策略得分介于3.5至4.4时，表示“学习者经常会使用学习策略”;当介于2.5至3.4时，表示“有时会使用学习策略”;当介于1.5至2.4则表示“基本不使用学习策略”。在本文研究中，元认知策略（3.939）和补偿策略（3.572）较高频率的使用说明服装专业学生在英语学习过程中能明确重点，并能有效地制定学习计划。同时，在遇到英语知识点未知（如语法知识点或生词等）的情况下，其能借助听、说、读、写转换为熟知的语言进行重新输入及输出。社交策略仅为2.446，处于基本不使用的阶段：一方面，这可能是由于服装专业学生因其英语基礎较为薄弱，对自己开口说英语、用英语写作等活动的自信心较为缺乏;另一方面，可能是由于学生间英语水平的参差不齐，久而久之，学习效果大大降低。
就服装专业不同性别学生英语学习策略的使用情况而言，女生使用英语学习策略的频率要大于男生，这与牛津（Oxford）的研究结果不谋而合，且女生经常使用元认知策略和补偿策略，其余四类策略处于有时会使用的阶段;而男生除了元认知策略和补偿策略使用的频率较高之外，其余四类策略，特别是社交策略处于基本不使用的阶段。尽管男生、女生在英语学习的过程中更倾向于使用元认知策略，但二者在该策略、情感策略和社交策略的使用上均没有呈现显著差异;而记忆策略、认知策略和补偿策略的使用则达到了显著的水平。
就英语学习策略与学习成绩的关系而言，研究发现这二者之间具有显著的相关性，进而再次验证了学习策略在服装专业学生英语学习过程中的重要影响。此外，在记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略这六类策略中，补偿策略对英语学习成绩的预测作用最强，故关系最为密切。除了补偿策略之外，认知策略和记忆策略在英语学习中的使用频率也相对较高，可见学生对于英语学习方法（复习、练习和识记等）的掌握有所提升。
4 实践启示
4.1 学生视角
本文研究显示，服装专业学生整体上使用英语学习策略的频率一般，且不同性别的学习者在英语学习过程中会依据自身特点采用不同的学习策略。学习策略，从本质上来说，意为学习者自主学习的意识及其自主学习的能力。学习者如若能有效地管理，并自如运用学习策略，那么其不仅有可能较好地习得第二语言，更重要的是，还能对其未来的学习、工作乃至生活中的点点滴滴都会有很大的帮助。此外，学习策略使用的成功与否还将直接关系到学习者英语学习的效果（成绩），本文的研究结果也再次证实了这一观点。
因此，学生一方面应从思想上加强对记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略这六类策略的重视，并正确评估自己英语学习的过程：对于进步部分，督促自己继续保持;对于不足部分，通过制定相应的学习计划不断改进。另一方面，基于英语学习策略所呈现的性别差异，男生和女生可相互学习各自的优秀品质，互帮互助，共同进步。例如，服装专业的女生具备细心、刻苦、富有同情心等品质，这些品质是增强记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略的因素所在，而服装专业的男生想象力丰富、乐于助人等品质，这些品质有助于增强元认知策略等策略的使用。
4.2 教师视角
本文研究发现，服装专业学生使用情感策略和社交策略的频率最低，这或是由于其缺乏对自己英语学习的自信心，怯于在英语课堂中回答有误、英语题目不理解等;抑或是长期英语薄弱知识点的累积，导致其对英语学习的兴趣大大降低，从而一次次拒绝开口说英语的机会，变成越来越多的“哑巴英语”。
首先，教师应注重学生情感策略的培养，关注学生的学习情感变化，努力调动其学习的积极性。在教学课堂中，教师应营造轻松、愉悦的学习氛围，精心设计丰富多彩的教学活动，将游戏引入课堂，激发学生英语学习的兴趣，改善其焦虑消极的学习态度。以“《英语基础模块2》Unit 7 So much to do before we travel”为例，教师可在课堂中呈现一张世界地图，让学生以四人或多人为小组，在选取各组前往的目的地后，制订旅行计划，但出行所需的装备（仅指装备的英文单词）需通过英语游戏闯关获得，如相机（camera）、帐篷（tent）、太阳镜（sunglasses）等，率先到达的小组即为获胜，并能得到相应的积分奖励。这样既能引起学生的注意力，在寓教于乐中掌握重要的英语知识点，调动其学习的积极性，还能培养学生之间团队合作的精神，树立其自信心，促进共同进步。此外，教师还应将课堂教学与社交策略相结合，为学生创造更多英语实践的机会，在掌握所学语言文化知识的基础上，得体地进行交流：（1）模拟课堂交际。例如，在教授“求职”主题时，教师可组织开展“角色扮演”的情境活动，让学生通过不同角色的扮演，在课堂中进行模拟交际;再如，在教授“西方服装”主题时，教师可通过“时装秀”的展示形式，组织学生结合服装专业知识进行学习及设计，既能为课堂增添一份色彩，还能加深学生对西方文化知识的了解。（2）英语活动交际。课堂英语的锻炼时间是远远不够的，因此教师还应鼓励学生走出课堂，积极参加学校等组织的各项英语特色活动，像英语角或英语技能比赛等，进一步培养其社交的能力。在交流实践中既可以学到课堂中所未知的知识，更重要的是，通过一次次地开口尝试，一次次地挑战，能帮助其增强英语学习的自信心，逐渐缓解焦虑的情绪。
其次，教师可依据不同性别学生学习策略使用的差异特征，因材施教。如在记忆词汇时，女生由于具备细心等特点，因而可引导其采用“词汇接龙”或“Bingo”的方式进行记忆;而男生想象力较为丰富，因而可引导其通过联想的方式制作“放射式词族”图或思维导图的构建进行记忆。多元化的教学不仅能够激发学生英语学习的兴趣，还能帮助学生提高英语学习的效率，增强其自主学习的能力。
最后，教师还可通过课堂内外观察、面对面访谈、布置作业等形式进一步了解学生英语学习策略的使用情况，从而更好地指导其英语学习策略的使用。
参考文献
[1]Oxford R L. Language Learning Strategies and Beyond：A Look at Strategies in the Context of Styles[A].In S. S. Magnan （Ed.），Shifting the Instructional Focus to the Learner[C]. Middlebury，VT：Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages，1990a：35-55.
[2]Ellis R. The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1994.
[3]文秋芳.英语学习成功者与不成功者在方法上的差异[J].外语教学与研究，1995，（3）：61-66.
[4]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武汉：华中科技大学出版社，2013.
[5]司建国，赵继政，贺梦依，等.中国高职学生英语学习策略调查[J].国外外语教学，2005，（1）：7，23-27.
[6]文秋芳，王立非.英语学习策略理论研[M].西安：陕西师范大学出版社，2004.
[7]曹宏伟.大学非英语专业学生性别角色与英語学习策略使用相关性研究[D].乌鲁木齐：新疆师范大学，2014.
[8]秦志强.中国高中学生英语学习策略的研究[J].基础英语教育，2005，（1）：8-14.
