杨帆 隋岩
摘要：传播技术的迭代与其对社会运作的介入，使媒体融合和传播主体多元化成为传播学本科课程改革的技术语境和传播环境语境。具体可表述为，媒体融合改变了大众传播属性、更换了对传媒人的职业要求，使培养复合型、全媒型人才成为传播教学改革的目标；
传播主体多元化则重构了传播格局，传播研究和传播取向更加注重“产消合一”主体对社会转型的多样化参与。二者的影响既着眼于狭义上对未来传媒人的“通识化”培养，又落脚于广义上每一个传播者对网络社会各领域发展的“通识性”建构。由此，在两种语境的共构下，寻找传播学诞生源头与传播学发展过程中的通识因素，继而增设通识课程，成为传播学本科课程改革的重要一环。
关键词：媒体融合；
传播主体多元化；
传播学；
课程设置；
通识教育
课题：
新文科建设背景下新闻传播学科人才培养体系及模式创新研究（CUC19ZD013）“双一流”建设背景下新闻传播学本科基础课程（201JG190080）
DOI：10.3969/j.issn.2095-0330.2020.02.002
一、传播学学科演变与反思
作为一门学科，传播学滥觞于20世纪初的美国，建制于20世纪40年代末。20世纪初期，美国刚刚进入工业化大生产阶段，社会环境相对宽松、市场经济发展自由，基于商业推广的传播业开始独立。而此时，与美国一洋之隔的欧洲正笼罩在一战的阴影下。迫于战争局势和经济困境，一大批欧洲人选择迁入美国，这其中包含的知识分子流亡者，例如拉扎斯菲尔德、勒温等社会科学家，在美国传播学的学科发展中起到了关键的作用。二战期间，为了瓦解敌军、鼓舞盟军，美军及相关机构、财团大量拨款给社会学、心理学、政治学等领域的研究者，支持他们以战事宣传为切入口，进行战时宣传方法和效果的研究。其中最具代表性的研究者是传播学四大奠基人，他们的研究成果奠定了传播学理论基础，后经集大成者施拉姆的整理、提炼，创立了传播学学科体系。1947年，施拉姆在美国伊利诺伊大学创办世界上第一个建制的传播研究机构，标志着传播学作为一门学科的诞生。
传播学在美国诞生之后，西欧及东方国家的传播学建制也接踵而至。其中，我国的传播学，主要起于改革开放后高等教育跨越式发展的黄金期，西方传播译作不断出现，西方传播理论和研究方法渐被国内学者接纳、运用。20世纪与21世纪之交，我国高校纷纷开设相关本科专业，传播学学科规模不断扩张、学科建制不断完善、知名度不断提高，传播学进入快速发展时期。然而，我国传播学的引入，主要嫁接于新闻学，除了建制性质的外延式发展外，我们似乎很少驻足思考“传播学本身是干什么的”“传播学本身研究什么”等关乎传播学本体性的内涵式问题。加之技术场景不断切换、时代环境不断变迁，无论是传播学研究抑或传播学本科教学，都面临着如何重新科学地认识、理解、发展传播学的问题。本小节将从传播学学科发展范式出发，对该问题做出溯源和反思。
传播学建制早期的大众传播研究，是在市场经济的推广和总统竞选的需求下，依托媒介传播课题进行的经验主义学科范式研究。其中，尤以麦奎尔所言的受众“行为性研究”为核心，其采用实证分析方法，观察受众的媒介使用态度和选择倾向，进而测量媒介传播效果，旨在为利益方的传播决策提供借鉴。经验主义范式下的受众行为效果研究，经历了从拉斯韦尔的“魔弹论”，到拉扎斯菲尔德、霍夫兰等人的“有限效果论”，再到诸如“议程设置”“沉默的螺旋”“知沟假说”等理论描画的“适度效果模式”的三个阶段的起伏。其间，作用于受众的大众传播效果的程度性研究，一直占据着早期美国传播研究的主流位置。然而，经验主义范式下的行为与心理研究，是基于资本主义意识形态下的社会控制和社会管理手段。在早期缺乏体制探讨的微观语境中，研究者容易忽视“传播活动中极端复杂的、共有的社会过程，仅仅将传播窄化为说服性信息传播” ，在研究层面出现描述性调查较多而理论分析较少的研究状况。
20世纪60年代末，媒介效果研究者试图跳出微观上的强弱之争，开始思考宏观视角下大众传播作用于社会文化的意义，伴随这一进程的是批判研究范式的成熟。批判研究是以西方马克思主义为理论框架发展起来，基于社会政治、经济等宏观发展进程，从批判而非实用的维度，警醒人们关注资本主义社会结构中的权力支配和不平等的研究。该范式涉猎流派广泛，包括从所有制关系和社会结构维度批判资本主义的政治经济学派、采用文本分析和受众调查方法的文化研究学派、基于社会哲学和语言哲学的哈贝马斯批判理论学派等经典分支。其中，法兰克福学派的批判学者认为，大众传媒是资本家垄断意识形态、操纵受众认知的工具，受众在传播过程中处于麻痹、被动的屈从境地。学者们试图从社会哲学角度出发，为受众的解放而呐喊。由此，在不同社会观的引导下，批判范式逐渐走到了经验主义研究的对立面。
在经验主义范式和批判研究范式被引入我国并建构的过程中，传播学研究范式的二元对立框架逐渐成为研究者的牢固共识。直到21世纪来临，中国的传播学走上了专业化的发展道路，学者们开始质疑和反思二者对立存在的意义，随之而来的是解构二元对立和寻求多元范式并存的改革呼吁，这表现为技术主义范式正在崛起。随着互联网的普及，传播技术的重要性脱颖而出，以多伦多学派为代表的传播学研究，多以媒介技术发展和社会进步为主题，探索现代传播媒介对社会进程的影响。人类大约用了3万多年时间从语言时代走进文字时代，又用了大约三四千年时间走进印刷时代，用了几近四个世纪的时间走进大众传播时代，而步入网络传播时代却只用了不到百年的时光。若引用传播学者威廉斯的24小时人类浓缩史，則20世纪的传播技术发展只用了24小时的最后几分钟。
由此看出，在人类传播的加速曲线上，新旧媒介迭代的时间被技术发展急剧压缩，但基于元媒介的包容性，新旧媒介的集合程度越来越高，这也直接决定了传媒界迅速开展媒体融合实践，以适应技术嬗变下的传播进程的现实。其间，传播平台的不断丰富和信息过剩，使以往被动的受众开始产生自觉意识、拥有媒介使用权，其话语空间、选择空间、参与空间不断扩大。社交媒体的出现，更大大加快了受众自主化、分众化、个性化进程，描画出传播主体多元化的传播生态。由此，多元传播主体的传播活动、传播行为、传播现象、传播方式、传播情绪等快速地显露、变化并极端复杂化，现代社会结构进入快速的转型和变迁期。因此，传播学发展首先面临着技术范式的改革呼唤。此外，由技术变革带来的传播主体多元化及其再生产的社会结构的变化，启发一些学者从批判范式中抽取一支受到符号学、叙事学等学科影响，采用人类学研究方法，强调理解而非批判的研究，并将之归结为诠释主义研究范式，主张从人的主体性视角和体验出发，致力于探索人类行动的内驱力和自反性，激活传播学发展中的人文主义关怀。
基于以上对传播学范式的探讨，不难看出，无论是经验范式下的传播效果研究，还是批判范式下的大众传播工具理性，又或者是技术范式下媒介功能的脱颖而出，其研究出发点多集中于大众传媒本身，但隐藏的重心终究逃不出对于受众能动性的分析。从受众毫无媒介操控能力的“魔弹论”“文化工业”到受众主动性得到关注的“使用与满足”“选择性编解码”，再到社交媒体时期受众主体性崛起的“互联网群体传播主体”，说明传播学研究始终围绕着作为媒介接触者的“人”及其能动性在开展。由此可以总结出，传播学是研究人类传播行为、传播过程以及人与社会关系的科学，在基础硬件上，传播研究需要以介质、符号为表意载体；
在研究取向上，传播以“人”为焦点，研究范围辐射人的能动性程度及其作用的传播活动、传播历程和传播资本。由此，基于信息社会发展的快速流变可知，传播学是一门需要紧跟社会前沿、与时俱进的显学。传播技术社会化所表征的媒体融合和传播主体多元化态势，成为直接影响新时代传播学科反思和课程改革的媒介语境和社会语境。
二、传播学课程改革诉诸的媒介语境和社会语境
出现于20世纪七八十年代的媒体融合，首先表现为技术条件驱动下介质的多功能、一体化趋势，是在新旧媒介生命力博弈、交替的历程中，趋于元媒介的包容和收编过程，伴随的是媒介形态分界线的逐渐消融。
而在这一技术趋势日渐明朗的21世纪，大众传媒机构感到焦虑，并开始寻找发展的新思路—试探性入网、试探性联合，进而在试探的过程中逐渐兴起一场媒体融合革命。2000年3月，美国坦帕新闻中心成立全球最早的“媒体融合实验”模型，成为媒体融合的国际性事件。随着网络技术的全球化发展，融合概念在媒体领域的运用愈演愈烈，我国传统媒体的危机感和变革意识也日益增强。从2001年“三网融合”的提出，到2010年针对“三网融合”建立统一协调机制和明确的时间表，再到2014年“媒体融合”和“互联网思维”的顶层设计，我国媒体融合的进展在逐渐明朗后，四处开花。其间，从具有时空传播偏向的语言文字、印刷成品、电子媒介，逐渐转向兴趣传播偏向的互联网、移动互联网、智能媒体的介质融合，到电信产业、传媒产业、信息产业的互联互通，再到传媒文化、传播观念的网络化，媒体融合在大众传媒业的变革使传媒界风起云涌。
在大众传播时代，媒体是一种稀缺资源。报社、广播电视台等媒体机构分别基于自身的垄断地位，根据所采信息内容，针对受众设置议程，推出报纸、广播、电视等相互独立、清泾浊渭的传媒产品，以形成对受众长期、持续的浸润性影响。而在以互联网技术为特征的群体传播时代，社会化媒体的撒播突破了传统媒体的垄断地位，人人都可以成为自媒体的使用者、信息的生产者和舆情的影响者。顷刻间，网络舆论场众声喧哗，稀释了传统媒体的独立价值。由是，传统媒体有效整合起各媒体的采编作业，实行资源共享、集中处理，进而通过不同平台分众发放，应时当令地深化媒体融合。在该态势的牵引下，新旧媒体的共存伴随着相互间不断的冲撞、整合、借力、融合，引致信息传播的多渠道、传播内容的多样化、传播主体的多元化和传播效果的驳杂交织。基于此，传统媒体单向浸润式的传播模式被彻底颠覆，媒体融合的触角也在不断内卷，成为“一场涉及思维、内容、组织和经营等方面的系统性的创新革命” ，这其中，思维的转变至关重要。过去传统的媒体机构是基于工业社会的组织化、规模化、科层化特征运行的，信息传播层次分明、流程稳定。而如今，互联网的自发性、去中心化、扁平化的运转特性使得传统媒体受众纷纷入网，社交媒体的崛起引致信息运载量骤增并快速、多向传播，信息生产和资源配置方式急剧变化，整个社会都在快速地互联网化。经济基础的发展需要与之相适应的上层建筑，此时，互联网思维的内爆，将使媒体融合在机制改革和经营转向中更加深入。
依据以上的融合态势，媒体融合已不仅仅是技术融合，同时也是外显于对传播5W模式的解构，内含于传媒观念和思维方式的转变，是全面解构大众传播属性的融合。这实际上是一种主体性质的革命，也就是说“人类而非技术是传播活动的原型，人类在以技术为中介的传播活动中占据着关键位置” 。媒体融合是互联网时代传媒实践的历史性变革，其带来的传播属性的每一点变化，最终都将落脚于媒体人的转型。过去被奉为圭臬的标准已无法满足时代对思维、技能全面发展的“通识化”人才的诉求，媒体融合的技术语境和行业语境，正倒逼着传媒教育的改革和傳媒人才培养课程的创新。
需要注意的是，在社会化媒体牵引下的融合格局中，传播者不再仅仅是专业的媒体从业者。网络传播中的传播节点可以是任何人，每个人都有自己的秉性、态度、情绪和观念，其交织在一起，编织出一张21世纪的素人传播网，重新建构基于多元传播主体的群体传播格局。由此，传播学课程改革，还在于传播主体的多元化延展之于传媒生态的“通识性”建构。
互联网群体传播时代，传播主体的多元化首先表征于媒介的使用者存量。据我国第44次《中国互联网络发展状况统计报告》，截至2019年6月，我国网民人数达8.54亿，较2018年底增长2 598万。其中，手机网民人数达8.47亿，占比99.1%。以年龄结构为分类标准发现，10-39岁网民群体占比最高，达65.1%。40岁以上网民的数量不断提升，互联网持续向中高龄人群渗透。此外，考察网民学历结构、职业结构、收入结构等结构图谱发现，随着互联网尤其是移动互联技术的快速迭代、网络人口的不断上涨与网民间传播形态的交融，网络社会结构多出现代际差异的逐渐消弭、职业种类的网络化、传统权威的弱化以及普通群体自由类聚/离散等新现象，浮现出去中心化、非制度化和缺乏管理主体的群体传播特征， 与之相伴随的是新兴生活方式的出现和群体传播格局的日渐清晰。
这种清晰在主体复杂性与能动性交织下，表现为传播形态的融合与传播功能的延伸。在大众传播时代，基于身体在场的人际传播、基于规章制度的组织传播、基于同一目标的群体传播和基于传播效果的大众传播，分别依赖不同的传播特质和传播对象而存在。而在传播主体多元化的互联网群体传播时代，极具包容性的社会化媒体集多元传播主体、多种传播特性、多个传播形态于一身，无论是具备大众传播特征的主流媒体、具备组织传播特征的网络红人，还是具有群体传播特征的次元团体、具有人际传播特征的普通素人，他们在“广场式”的传播环境中都无法各自为阵，各传播形态不再封闭、隔离、不可见，各传播主体在数字技术的话语赋权下开始以或大或小的传播单位在共享的平台上互相观望、分享和交流。于是，基于数字逻辑中传播形态的网络化、传播主体的能动参与，媒介功能不断丰富与下沉，新的传播格局逐步形成。
这主要表现在，以主流媒体为代表的大众传播深感数字逻辑的重要性，开始突破过去狭隘的媒介中心视角，一改居高临下的话语姿态，借力微博、微信等网络互动平台，运用多模态叙事风格传播信息，旨在激发媒介使用者的积极参与与反馈。在这一过程中，社交媒体用户也一改过去被动的受众角色，摇身变成社会事件的参与者、民生利益的诉求者，拓展了新格局下的民意表达主体。与大众传播联系紧密的是组织传播，组织传播形态一般存在于政务单位、现代企事业当中。而在互联网技术浪潮中，组织传播也无法置身事外。政务单位开始借助社会化媒体开展网络服务，并鼓励网民参与政务监督，协同提升政务公开性与透明性。现代企业则得益于网络营销，实现颇为理想的组织外创收。值得一提的是，以KOL为核心的营销组织开始出现，其借助短视频、直播等平台中人际和群体的传播力量，创造带货机制，建构了网络新消费模式。其中，人际传播和群体传播形态倚赖熟人偏向和兴趣偏向，在社交媒体中崛起并协作成长。人际传播网络化中的熟人信任，在去中心化、狂欢化、信源不确定的群体传播环境中尤显突出。从信息传播的角度看，这一方面有利于信息的有效传播，另一方面也容易造成谣言的快速扩散。其间的情绪宣泄功能和娱乐功能跃然屏上，置网络环境于混沌之中。
以上四种传播形态在互联网群体传播时代纷纷上网并相互作用，以不同的功能视阈架构了传播新格局。主流媒体与新媒体的互相借力，提升了媒介使用者的意见表达和政治参与效能；
实体企业与网络营销的耦合关系，建构了产消合一的新消费生态；
人际资本的网络化与群体资本的再延拓，促进了信息生产机制的快速变革……在多元传播主体的努力下，每一次传播形态的融合，都代表着某个局部结构的嬗变。基于局部与整体的辩证关系，多个局部的相继改变整合在一起，建构了互联网群体传播的总体性格局。传播格局的颠覆性变化不仅引发了传媒业界对大众传播的反思，从传播学角度思考，它也启发了学界对于大众传播学的学科反思。以往的大众传播学多研究传播者之于传播对象的作用效果，而忽略受众的传播体验。而基于传播主体的多元化，过去的传播者既是如今的传媒人，同时又具有互联网使用者的身份，即过去的“受众”。可以说，在互联网群体传播时代，信息传播者同时也是信息消费者，他们在提供信息服务的平行时空中也在享用信息服务。由是，当下的传播学研究，更需注重纷繁复杂的多元主体对于传播活动的参与感。传播学改革既需要从媒体融合视角出发，明确“通识化”人才的培养理念；
也需要从作为媒介使用者的“本我”出发，注重每一个“我”的传播感受和每一个“我”对传播格局的通识性建构价值—网络社会中的每一个“我”是什么样的？“我”在其中参与了怎样的内容生产？这些生产波及哪些方面？“我”需要从哪些方面充实自己以适应这样的生态环境？这些疑问回应了传播学的研究旨趣—以人为焦点，将研究的触角延伸至人的传播行为、传播过程、传播间的社会关系等，也使我们想起传播学的学科源头。
传播学诞生之时，由美国学者分别从政治学、实验心理学、社会学、经济学等学科角度探索传播理论，建构传播学学科体系。随着网络社会的出现，由多元传播主体建构的传播新格局生发于经济、技术的革新，并基于各传播形态的网络化而回馈于政治、经济、文娱、民生等各个方面，即本文所说的通识化地影响社会结构的转型和变迁。其间，传播学者也开始延拓研究领域，创立政治传播、传媒经济、科技传播、认知传播等学科分支，从传播学角度回应母学科。基于吉登斯的社会结构理论，我们将以上传播规律总结为：传播学生发于多学科的架构与支持，随后茁壮成长。伴随着网络技术的全面应用，传播研究开始回馈于多学科来源的社会语境，传播学的发展也在不断回应更多的学科领域。从这一发展趋势来看，传播学的教学和学习，既需要深深植根于支持传播学诞生的通识学科理论，也需要在研究的过程中，不断发掘各学科与传播学的交融点，发展壮大传播学的通识化研究旨趣。由是，在传播学的课程改革中，通识课程设置的必要性引起学界关注与重视。
三、传播学本科课程设置与通识教育等的改革探索
如果说专业教育的目的在于提供具體知识的深度教育，那么，非专业性的通识教育则有利于拓宽学生基础知识的广度，继而帮助学生建构个人认知体系和独立的创造能力。通识教育概念较早见于19世纪欧美国家对专业人才教育缺陷的弥补，无论是芝加哥大学哈钦斯的通识教育方案，还是哈佛大学的《哈佛通识教育红皮书》，都在强调对人文、社科、自然科学等综合知识的掌握和对跨学科、跨领域学习的重视，并认为“通识教育关系到国家高质量人才的成长”。
从传播人才培养来看，传播学本科通识教育和课程设置的必要性，在于其面临着复杂的技术演变背景和传播形态背景。新旧媒体的持续、动态发展，四大传播形态的交叉、融合互动，是传播学改革的因变量，传统的学科培养目标和课程设置都面临着时代的挑战。在媒体融合以前，传播学的核心课程主要定位于传播理论与传播史等专业领域，课程体系结构不尽合理，课程设置上通识类课程、前沿类课程开设不足，无法快速回应当今业界对人才的通识化要求。而当媒体融合成为大趋势，我国高校的新闻传播学本科教育迫切需要考虑增加通识课程、完善课程体系，继而承担起由新闻传播新语境委以的人才培养重任。
媒体融合是“与互联网和人工智能新技术、新应用紧密结合、同频共振的全媒体传播体系建设” ，“学生如果不懂无人机、AR、VR等技术，可能出来找到工作都困难” 。这就要求传播学本科的通识课程设置关注新兴媒体形态，增设一些功能性的新课程和回应社会需求的课程。例如，增加工科的大数据、人工智能相关课程，帮助学生了解数据采集、数据挖掘与数据应用等技术，进而能够运用于数字传播的需求分析、内容智能生产、精准分发、数据监管等领域。当然，传播学本科通识课程的增加不能一味地引入工科思维，传播学不同于新闻学的实务特性，从其诞生的学科基础即可发现，它是一门非实务型的研究型学科，理论基础宽泛且开放。这意味着，传播学发展既需要数据算法的工具性支持，更需要以文史哲为主的通识课程的基础人文观照。这主要表现在传播学与作为通识课程内容的各母学科之间的互动关系和具体的内生连接。
早期传播学依托于心理学视角及其方法论，采用社会学和人类学研究方法，作用于政治、军事研究。20世紀上半叶，欧美工业社会的迅速发展，加速了经济增长、社会结构转型和人口流动。各国依傍地理位置的安全感被打破，社会发展极度不稳定，进而引发了多国角逐世界地位、积极重建世界秩序的多次战事。其中，在美国战事的对外开展、对内宣传中，心理学成为早期传播学者看待传播问题的理论视角。在一战的宣传研究中，拉斯韦尔以行为主义的刺激—反应模式为框架，用精神分析理论研究社会群体的接受心理，给美国官方留下了深刻的印象，进而为后来二战以至冷战时期的心理战提供价值依据。二战期间，美国军方、政界以及多种基金会为传播研究机构提供了巨额资助，并要求研究必须看上去很“科学”。
其间，以拉扎斯菲尔德为代表的社会学家深入伊利县等地，运用人口调查访问结合多变量统计分析的人类学、社会学研究方法测验民意，产生了《人民的选择》等著作，明确阐述了两级传播、意见领袖等传播效果理论，为大众传播研究开辟了经验主义路径。战事期间，心理学的理论视角和方法论、人类学的田野调查和民族志研究方法、社会学家及其经验主义范式、政治军事学的战略部署等学术研究的发展，直接推动了包括传播学在内的诸多人文社会科学的发展，并以合作、融汇的方式将以多个学科为基点的研究者塑造为传播学术共同体，奠定了传播学诞生的多学科基础。由此，从传播学扎根的学科基础看，社会学、心理学、人类学、政治军事学等通识课程的设置，是助力本科生了解传播学、学习传播学的基础。
传播学从诞生起就深植于多种学科，传播学本身的自为性发展，也倚赖于对各学科发展的回馈和满足。即，传播学的结构二重性，勾勒了传播学取之于母学科、用之于母学科的传播学想象。从传播媒介角度看，印刷媒介、电子媒介、移动互联媒介，以及人工智能等穿戴、嵌入式媒介的融合发展，丰富了政治军事宣传路径、社会参与渠道、人类调研平台、心理研究方法和资源的配置方式；
从传播主体角度看，传受双方的产消合一、传播者的极端多元化，促使社会关系发生了结构性变化，社会行为情绪化、社会消费的电商化趋势显现；
从传播效果看，社会舆情的触发态势促使民生利益、政治腐败、国际关系等备受关注，网络暴力、谣言的肆意弥散敦促关于传播的法律法规的相继出台；
从传播研究嵌入的领域看，超越人文社科研究的风险传播、认知传播、健康传播等，都在追求更大范围的学科协同发展。由此，从传播活动对社会的通识化建构和传播学对各学科发展的通识化回馈角度考虑，社会学、心理学、技术哲学、大数据分析、人工智能等通识课程的设置，将助力传播学子更好地运用传播学知识，进一步拓展传播研究旨趣。
通识课程注重学习的寻根性和整体性，如果没有通识课程作为传播学专业学习的基础，容易产生“何有不作最下屋而得造彼第二之屋”的迷思。当然，落脚于通识基础知识的专业化学习，也将牢固传播学子的专业能力。二者结合，可以进一步完善课程体系。但值得注意的是，在学科的跨域交叉、融合过程中，传播学本科教学极有可能形成一个庞大的跨学科课程体系，关于传播学的学科正当性和学理正当性或将再次遭到质疑。这一顾虑不无道理，但学科发展不能因为质疑的存在而放弃前行，换个角度思考，多元学科的对话、多种观念的碰撞或许为传播学搭建元理论提供了机遇与方向。
传播学从学科建制到成规模发展，在短短几十年的时间里经历了传播介质的快速迭代、传播模式的极端颠覆、传播形态的借力融合、传播生态的解构与重构。当下，如何能够在变动的学科发展中沉淀多元传播理论、不断完善课程体系，值得传播研究者和学科改革者持续关注和探讨。
（杨帆，中国传媒大学互联网信息研究院2018级博士研究生；
隋岩，通讯作者，中国传媒大学国家传播创新研究中心研究员，中国传媒大学新闻学院教授）
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