杨春和
在教学中，很多教师都将获取文本知识、感受文本情感作为教学的核心目标，导致学生的语文能力得不到全面的发展。2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因此，语文教学不能仅仅停留在知识获取、肤浅体悟的层面，还需要开展扎扎实实的实践活动，真正为学生语文能力的全面发展奠基。
一、用信息练能力，彰显教材范例效能
教学中我们要改变只注重内容层面的教学弊端。很多教师都将了解课文内容作为课堂教学的第一要务，认为理解了课文内容，掌握了文本所传递的知识，就算已经完成了教学任务。但是，文本内容并不等于教学内容，更不等于课程内容。教师要善于在学生理解和掌握文本内容的基础上，将其作为学生实践的重要资源，从而借助于信息来发展能力，推动学生核心素养的发展。
如统编本五年级上册《太阳》是一篇典型的说明文，以严谨而精准的语言介绍了太阳远、大、热的特点。很多教师花费一整节课的时间，将教学的关注点聚焦在“怎么远、怎么大、怎么热”上，让学生了解具体数据，活脱脱将一节语文课演变成为了一节科学课。从语文课程的角度来看，理解课文内容、感知太阳的特点当然是必要的，这既能训练学生的阅读思维能力，又能为学生的后续学习奠定基础。因此，在学生理解了课文内容、获取了文本信息之外，教师就需要为学生搭建统整和表达的平台，借助信息提升学生的表达能力。教师可以设计这样的表达平台：（1）创设“天文研究新闻发布会”的情境，组织学生以科学家的身份，发布对太阳的最新研究成果，将文本知识与搜集来的资料进行统整，以锻炼学生整合信息、归类信息、运用信息的能力。（2）制作“太阳小卡片”，尝试对文本中的内容进行改写，体悟文本语言表达的不同风格和各自的表达效果。（3）开展“太阳的自述”主题演讲活动，用第一人称的方式，将自己看成太阳，向听众介绍“自己”。
语文教学提倡从“教課文”向“教语文”的过渡。上述案例中，教师并没有让学生停留在获取知识的层面，而是通过三项活动，将教学的关注点聚焦在文本深处，推动了学生综合能力的发展。
二、用情境搭支架，促进教学任务转化
教学需要达成的目标可以用任务的形式呈现，但这种呈现方式切不可过于生硬，否则不仅无法激活学生的认知思维，还会导致学生的抵触情绪产生。为此，教师要加强教学任务推进的设计感，不能仅仅局限在形式上，而需要创设真实、可感的情境，引导学生朝着更加深入的层面聚焦，推动语文要素落实，最终借助情境达成目标。
如统编本四年级上册《西门豹治邺》一课的教学，依托单元设置的“简要复述”这个语文要素，一位教师并没有直接将复述的任务抛出来，而是紧扣文本内容设计教学活动：首先，引导学生聚焦关键语段，厘清西门豹惩治恶人的环节：救新娘、惩首恶、吓官绅;其次，关注主要人物西门豹的言行细节，感受西门豹在惩治恶人时的聪明与智慧。很多教师教学到这一环节时，开始直接要求学生尝试用复述的方式来讲讲这个故事。这样直接呈现教学要求的方式，会使学生产生一定的抵触情绪。结合这篇课文内容，教师要给学生创设复述的情境：“假如那些原本逃离邺县的老百姓，现在又重新回到了自己的家乡，想要你来讲讲西门豹惩治恶人的经过，你会怎么讲呢？”
同样都是复述故事，但设计了可感的情境，就让学生有了鲜明的对象感，虚拟听众的参与，在很大程度上激活了学生的表达乐趣。这种情境感也让学生有了自己表达的定位，旨在讲述故事给别人听，这对于学生吸收和统整文本信息以及融入自己的想象、感受，都起到了必要的推动作用。
三、用方法扩效益，凸显课堂教学精髓
在语文教学积极倡导多元化解读的基础上，教师要从重“结果”向重“方法”的层面转变，要注重学习方法的渗透，在充分理解单元语文要素基础上，找准与单元课文之间的联结点，相机渗透学习方法，重在关注学生的学习过程，更好地提升学生的阅读理解能力。
以统编本五年级下册《青山处处埋忠骨》一文的教学为例，这个单元的语文要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。语言文字是文本外显的形式，教师可指导学生借助语言细节揣摩人物的内心世界，不仅要求学生能够理解文本的意思，还要让学生更好地走进人物的内心，与人物进行直接对话。在教学中，很多教师都会让学生在阅读中圈画出描写人物动作、语言、神态的语句和关键词语，并进行交流，殊不知，这个单元的语文要素所需要着力的地方是“如何从这些细节中感受人物内心情感的变化”，在这里教师却没有对学生进行点拨与引导。针对这样的问题，教师可以结合这篇课文描写的事件和场景，向学生渗透三种基本策略：其一，分层次。根据课文内容，鼓励学生将整篇文章分为“听到消息”“斟酌葬地”两个层次，旨在从事件中感受毛主席的情感变化。其二，想画面。真正会阅读的学生就应该将语言文字转化为可感而直观的画面，在自身意识中树立鲜活的形象，直接深入到人物的内心世界中体悟情感。其三，做批注。学生对语言的体悟一般都会经历从感性积累到理性理解的过程，转化为画面会帮助他们在内心意识中形成丰富的积淀。教师还可以利用批注的形式，组织学生对文本的语言进行深度的理解，比如紧扣“岸英！岸英！”这种喃喃的呼唤，学生可以想象主席当时的表情、动作，继而以批注的文字，将人物的内心世界展现出来。
有了这样的教学，学生整个学习过程就是充实的，更是有效的。他们不仅深入语言，感受了人物内心情感的变化，落实了单元语文要素，更为关键的是掌握了“分层次”“想画面”“做批注”的学习方法，形成了能够带得走的能力。
四、用统整建框架，设置课堂教学结构
学生在学习过程中，需要有相对完整和充分的学习时间。因此，教师不宜将一节课分得太碎，而需要形成聚合之力，运用逻辑思维，推动学生认知能力的不断发展。
如统编本五年级上册策略单元的语文要素是“阅读要有一定的速度”，教学这一单元的说明文《什么比猎豹的速度更快》，如何才能让其成为训练学生快速阅读的范本呢？笔者没有引导学生逐句逐段地展开认知探究，而是设计具有广阔认知活动空间的教学结构：首先，紧扣数字快速阅读。为了清晰而具体地展现事物特点，作者常常会运用清晰、具体的数字加以呈现。这篇课文以层层递进的方式，以从慢到快的顺序，展现了不同事物的速度。因此，提取数字信息，就能快速地感知文本内容。其次，紧扣关键句快速阅读。文本是一个有机整体，语句与语句之间、段落与段落之间都有着紧密的逻辑关系。这篇课文为了凸显逐层递进的特点，每个语段都有一句结构相同的“什么事物比什么事物速度更快”的句式，把握了这一点，教师就把握了文本内容的结构。
教学中，教师将内容理解、速度阅读和思维训练等诸多训练融合起来，推动了学生认知能力的不断发展。
语文教学旨在提升学生的语言实践能力。教师要充分发挥教材文本的范例作用，善用教材、用好教材，扭转只关注内容的做法，更好地促进学生语文核心素养的发展。
（作者单位：江苏盐城市敬贤路实验小学）
责任编辑 刘 妍
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