摘 要 家长群成为当前全新的、无法忽视的家校合作方式。作为家长群中的重要参与者，教师被“卷入”这种方便、快捷、形式多样的媒介方式时也呈现出新的角色危机，在实际的家校合作中成为教学任务的任意分配者、学业焦虑的强化者以及低效信息的制造者。重构教师在家长群中的角色危机在于使教师认识到家校沟通的本质目的在于学生自身的完善，进而能够积极重构新的角色。教师作为家校边界的掌握者、学业焦虑的缓解者以及深度沟通的倡导者，应该更新自身的理念、改变自己的行为，更好地促进家校合作和学生的身心发展。
关键词 家长群;家校合作;教师角色危机
作者简介 梁潇，晋中学院机械系
教师的角色随着社会的发展不断变化与更新。微信作为一种新的媒介方式，迅速应用于家校合作领域，家长群的出现改变了家庭和学校原有的交流环境和时空秩序，也催生了一系列前所未有的家校合作形式。教师在迅速应用新的合作方式的同时，呈现出的角色危机也引发了社会的广泛讨论。当前，家长群不仅是家校沟通的桥梁，也是展示教师专业形象、职业道德的重要平台。因此，充分认识到当前教师角色存在的危机及其具体表现，尝试重构积极的教师角色，对于缓解教师角色危机带来的负面影响以及构建更加和谐、有效的家校合作关系有着不可忽视的意义。
一、家长群中教师角色危机的表征
（一）教学任务的分配者
家长群的应用使教师从教学任务的主要承担者异化为教学任务的分配者。其中最为明显的变化是教师通过改变家庭作业的布置方式实现教学任务的重新分配。在家长群中，作业的传播路径由“老师—学生”变为“教师—家长—学生”，即教师不再把作业直接布置给学生，而是在家长群中布置，每日的作业由家长转告给学生。作业的完成同样也需要家长参与，家长在转告孩子作业的具體内容之后，还需要陪伴其完成以及检查作业、总结易错点。除完成作业之外，家长群还为家长们提供了实时沟通的平台，部分学生家长负责统计作业完成、上交的情况。教师从教学任务承担者到分配者的改变，使家长承担了一部分属于教师的教学任务。这种分配方式对家长的实际情况与专业能力缺乏足够的考虑。一方面，过度的分配教学任务使家长对教师产生了质疑，认为教师转嫁原本属于自己的教学任务，推卸责任。另一方面，教学任务的过分细化分配同样对学生产生了消极影响。家长群的应用和普及，原先的家庭作业模式被改变，更多地需要家长的参与，学生在家庭作业中的主体地位发生了改变，丧失了之前的主体性。当学生从家庭作业的主要承担者的主体变为完成作业的主体之一，许多事情可以由家长代为处理，学生会产生依赖心理。家长群虽更新了家校合作方式，然而却忽略了学生个人能力和自主性的培养。教师成为教学任务的分配者，却对教学任务的具体实施和反馈缺乏必要的关注。
（二）学业焦虑的强化者
教师是以教书育人为职责的教育者，而将成绩发送到家长群的教师无疑是学业焦虑的强化者。教师通过频繁公布学生成绩不断加深家长和学生对于学业竞争的焦虑。一方面体现教师与家长一同被充满竞争的外部环境控制而缺乏对学生个体成长和发展的关注，另一方面体现教师重教书轻育人的角色危机。
成绩的公布会强化学业焦虑，教师对于提升学生学业成绩的压力通过家长群转嫁给家长。作为家校合作的平台，家长群成了转嫁学业焦虑的新路线，加深了家长对于学业成绩的焦虑。同时，家长群使这种学业焦虑呈现日常化和具体化的特质。一方面，教师频繁地发送成绩，使家长形成了一种时刻处在竞争压力下的焦虑感，结果无疑是持续性地给学生施加压力;另一方面，随着测试内容、结果的公布，家长能够更加直接、具体地参与到竞争中，并将竞争的焦虑转化为具体的行动。随着竞争的形势日趋严峻，家长的竞争意识、对于学业成绩的关注不断提升。在学校，各类测验、考试是学生之间的竞争，而当一次竞争结束，其结果被公布在家长群中的时候，无疑激发了家长之间的第二次竞争，这是学生在学校竞争中的延续和发展，而学生则承受了双重的压力，在家庭生活中继续竞争和焦虑的生活，失去了喘息的机会。教师是学生身心发展的指导者和呵护者，然而教师频繁发送成绩的行为使自身变成学业焦虑的强化者和竞争的助推者，作为学生心灵呵护者的角色则不断被忽略。
（三）低效信息的制造者
家校之间的合作与沟通应当是积极的、双向的。教师应当通过有效的沟通传递自己的理念、思想与感情，并与家长通过意见的传递和反馈对于学生个体的发展达成一致的意见。而家长群迫使教师从沟通的一方成为低效信息的制造者。家长群中的低效信息是指教师在家长的要求之下，通过图片、视频等形式向家长展示学生的日常生活，其低效体现在两个方面：其一，信息具有很大程度的重复性。由于学校作息时间的稳定性，教师每日在班级群里发布的关于孩子一日生活的信息重复程度较高，基本围绕上课、体育锻炼和实践活动几个方面。其二，信息呈现碎片化的特征。照片或视频传递的信息十分有限，通常只能传达出时间、地点、活动内容等基本要素。内容呈现出的信息难以形成完整的逻辑。教师作为家长群中低效信息的制造者，其行为是为了迎合家长的需求、不被贴上“不负责任”标签的被动行为。
大量的低效信息使学生产生了被“监视”的不适感，通过营造“什么都可以拍摄”的氛围，让学生产生一种时刻被观察，乃至被监视的感觉，从而在行为上有所顾忌;营造一种“隐私会暴露”的不具有安全感的氛围，让学生产生恐惧和危机感。这些都最大限度地消解了学生的“秘密”，阻碍了学生个人空间的形成。
低效信息导致家长过分沉溺于追逐信息，了解学生学校生活的情况也不再需要通过询问学生，而是从“家长—学生”变成了“家长—老师”，家长群里的信息十分充足，这无疑使家长和学生沟通的必要性受到冲击。此时，家长群里的信息获取事实上有一部分已经取代了亲子交流。而学生生活中更多个体化的、并没有被捕捉到的个人体验，诸如个体对环境的适应、同伴关系以及师生关系等主观体验，是难以通过家长群传递的。
二、家长群中教师角色的重构
教师在家长群中的角色危机在于教师过分依赖新的媒介方式，利用家长群的方便、快捷和多样的形式更快地完成了教学任务，然而在这个过程中教师部分理念和行为无意识地被媒介方式所塑造。依据媒介环境学派的观点，媒介并非是中性、透明和价值无涉的，其偏向会促成人的心理感觉以及社会文化的变化，然而这种变化相对于信息本身并不显著，即“传播模式的改变是造成社会变化的一种重要因素，而这一因素通常却被忽略了”[1]。作为现代技术的典型表现，家长群背后的微信所追求的目的与教育活动希望赋予学生的价值同样有差距。微信体现了一种明显的工具逻辑，希望各类工作简便、快捷地完成，在这种情况下，家长和教师都成了对方的工具，也同样将对方看作自己完成任务的工具。作为家校合作的目的和结果，学生同样会被这种工具逻辑所波及。因此，缓解或解决家长群背景下教师的角色危机问题需要教师从被动的“卷入”走向主动的探索，更为理性了解家长群这种合作方式。需要及时改变已有的消极角色，在家长群中构建积极的角色，更新自己的理念、改变自己的行为，促使家校合作更为优化。家长群下的教师角色的重构可以尝试从以下几方面进行。
（一）家校界限的掌握者
教师需要更为审慎地把握家校之间的界限。教师在分配任务时，首先，应当以学生的发展而不仅仅是把完成学业任务作为第一出发点。家校之间形成合力是为了学生的发展，而不是为了干涉学生发展的自主性。作为学生成长过程中的“重要他人”，家长和教师的参与同样需要一个限度。其次，应考虑到学生家庭的实际情况，充分认识学校教育与家庭教育的区别和联系，不能由于便捷的平台便自然地把对方看作完成任务、推卸责任的工具，更不能借着“为了孩子”的名义推卸责任。事实上，在实践的过程中进行责任的厘清具有一定难度。一方面，学生各方面能力和水平的发展是一个整体，不可能由于空间的变化被完全分割;另一方面，对于家校沟通的问题，学校、家庭包括社会都鼓励积极参与和形成合力，而对于家校合作的限度没有明确的要求。因此，家校之间的界限应当是动态的，做到因人而异、因事而异，这就对教師的能力提出了更高的要求。
值得关注的是教师和家长同样认识到了一些问题并开始进行改变，如研究者在实际研究中发现，一些高年级的教师尝试让学生自己记录作业，尽管仍然需要家长的参与，但是改变了此前全部交给家长的做法;许多省份也对家长批改作业的行为进行了限制，规范了教师和家长的行为;等等。总之，教师需要传递开放和包容的信号，认可家长和家庭教育在学生发展中的重要作用，鼓励家长积极交流，并且对于不同的意见能够以理性的态度进行分析讨论，以此不断改善教师群体的消极角色。
（二）学业焦虑的缓和者
家长群中学业成绩的公布强化了学业焦虑，在这个过程中，教师应该扮演学业焦虑的缓和者而不是强化者。从整体的教育环境上看，“现代意义上的教育竞争已经不仅仅存在于学习者个人之间，而是呈现出大规模和多样化的表现形式”[2]。随着竞争的形势日趋严峻，学生在学业竞争中获得优势已经成了家庭的使命。对于竞争带来的消极影响有不同角度的研究，对于如何消解竞争带来的负面影响也提出了各种设想，如提倡合作、培养公民共同体精神或提倡追寻美德而非追寻分数的价值取向等。实践中同样对家长群中公开学业成绩作出了规定，如2019年1月北京市发布《关于加强中小学APP、互联网群组、公众账号管理的通知》，通知明确提出，“群内不得发布学生成绩、排名，不批评或表扬学生，制造焦虑”[3]。外部的约束固然能够产生一定影响，然而缓解学业焦虑，更直接的方式是教师对于各类考试的结果持有理性和冷静的态度。面对难以改变的社会竞争环境，要更好地了解学生的需求、实际状况，和家长充分交流、给予学生爱与关怀，而不是“例行公事般地累加课程和服务”[4]。在激烈的竞争中，简化学校生活中一些不必要的形式和任务，真正关注学生的身心状况并提供帮助，是更加现实和有效的措施。
（三）深度沟通的倡导者
教师需要引导家长改变重视信息数量、轻视质量的现状，倡导更为深度、个体化的师生和亲子交流。关心的过程是一种双向的过程，需要关心者的专注和被关心者的接收、确认和反馈。而在当前的家长群中，家长、教师和学生之间并没有建立起一种双向的关系。教师首先要让沟通落到实处，改善虚无的关心，沟通不能仅仅止于浅表化的了解，“不管一个人多么乐于关心，重要的是看他是否创造了一种能够被感知的关心关系”[5]。学生的个体性和独特性决定了家长群中展示信息的方法难以创造出适合每一个个体的关系。改善这种虚无的关心需要家长和学校更加关注学生本身，构建能使学生感受到并作出反馈的关系，而不是片面地将了解等同于关心。
此外，教师要用深度沟通的方式代替“监视氛围”。微信作为一种实时传播工具，配合教师和家长营造了一种监视的氛围，一定程度上给学生的个人空间带来了潜在的压力和危机。而属于儿童自己的自我空间“为孩子内在能力与个性的形成提供了条件”[6]，“孩子们既需要监督性的注意，也需要有养成独立的内心自我感觉的自由”[7]。家校双方可以通过沟通了解学生的发展情况和需求，友善、平和地了解未成年人的内心世界，这是技术手段无法替代的。
总之，解决家长群背景下的教师角色危机，需要明确教育的本质目的应当指向人的发展，不仅需要“帮助他们提高生存能力，也需要帮他们提高存在的智慧”[8]，这也是尝试解决家校微信沟通中道德困境的基本立场。作为当前家长群中的“主导”参与者，教师需要正视自己的角色危机并改善消极的角色，构建积极的新角色，从而促进自身理念、能力的提升和更加优质的家校合作。
参考文献：
[1]梅罗维茨.消失的地域[M].肖志军，译.北京：清华大学出版社，2002：9.
[2]高德胜.竞争的德性及其在教育中的扩张[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，34（1）：14-23+110.
[3]北京市教育委员会.关于加强中小学APP、互联网群组、公众账号管理的通知.[EB/OL].（2019-01-29）[2021-01-21].http：//www.beijing.gov.cn/zhengce/zhengcefagui/201905/t20190522_61808.html.
[4][5]诺丁斯.学会关心[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2014：33，18.
[6][7]范梅南，莱维林.儿童的秘密：秘密、隐私和自我的重新认识[M].陈慧黠，曹赛先，译.北京：教育科学出版社，2004：185，186.
[8]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社， 2007：74.
责任编辑︱孙格格
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