周小琳
所谓深度阅读，是架构在深度学习层面下以训练高层阅读能力、发展学生高阶性思维的阅读模式。阅读最大难度不在于读，而在于阅读过程和阅读之后的思考。著名教育家陶行知说过：“教师的作用，就是为学生提出高效的问题，做学生积极思考的推动者。”因此，教师只有借助各种不同的策略问题，才能真正激活学生的思维，铸造学生的阅读品质和思维品质。
一、凸显属性，借助指向问题践行深度阅读
不同的问题指向于不同教学的目的，有的指向课堂管理，有的指向知识传授，有的指向内容理解，有的指向语篇教学，有的指向表达策略。国外研究机构曾经做过研究，常态化的课堂教学指向于“信息提炼”和“理解概括”的问题占据了所有问题的80%以上，导致学生在阅读中的思考相对肤浅。部编版教材属于文选教材，每一篇课文都是极具思维价值的语言作品，教师要紧扣新课标对语文课程的属性定位，将学生的思维浸润在文本的内容信息和言语形式之中，针对课程的特点，将问题集中于语言文字的运用层面，不仅让学生思考写了什么，更要思考怎么写、为什么要这样写，从而将学生的深度思考在文本丰富体裁、多变形式中徘徊，避免问题走进泛语文和非语文的状态中。
以部编版五年级一篇说明文《太阳》的教学为例，针对课文前面三个自然段对太阳特点的介绍，教师先后设置了三个问题。
问题一：课文用三个自然段向我们介绍了太阳的哪些特点。鼓励学生借助核心信息，提炼太阳热、大、远的特点。
问题二：作者是怎样把太阳这三个特点写清楚的。借助这一问题，组织学生默读静思，一方面关注作者所运用的说明方法，体会列数字、作比较、打比方等方法所形成的表达效果，另一方面关注作者精准、严谨的词语系统，辨析其对于展现太阳所起到的作用。
问题三：1.作为一篇说明文，主要是介绍科学知识，所以箭是无论如何射不到太阳的，可作者为什么要选择“后羿射日”的神话故事开篇，这不是与说明文的特点相矛盾吗？2.作者描写太阳，为什么要牵扯到“步行”“坐飞机”等内容，选择“钢铁”来展现太阳之热，有什么具体好处。3.课文着力描写了太阳的三个核心特点，在顺序上可否做调整。
传统教学中，教师所设置的问题都喜欢集中在情节、人物言行等内容层面上，而对于文字背后情感和意蕴的捕捉关注甚少，尤其是文章在选择和整合材料、遣词造句、谋篇布局时表现出来的智慧基本不会涉及。纵观这三个层面的问题，教师设置的层级就是循序渐进，从第一组的理解内容和提炼特点，到第二组的关注作者怎么写，再到第三组为什么这样写，既关注了文本内容，又重点聚焦作者的写作方法，将学生思维之箭始终射向语文课程的本质属性，让学生在沉浸式思维下，经历了概括、分析、辨析等思维训练，帮助学生构建了说明文写作基本的知识体系和框架。
二、聚焦核心，借助层级问题推动深度阅读
陶行知先生一直都倡导要尊重儿童，要以儿童为本位。这一理念落实到语文教學中，主要体现在要充分考虑学生的认知规律和接受特点，既不好高骛远、拔苗助长，也不能随心所欲漫无目的。深度阅读倡导高阶思维，但绝不意味着学生始终都处于思维的亢奋和高速运转之中，因此教师所设置的问题应该呈现出鲜明的层级化和结构化特征，在循序渐进、螺旋上升的过程中，逐步引导学生开启思维意识，向着核心问题不断迈进。
以部编版六上第八单元中《少年闰土》一文的教学为例，教师可以设置这样的问题链：1.少年闰土先后向我介绍了海边的哪些生动有趣的事情。2.这些事情中，令文中的“我”印象最为深刻的事情是什么。3.对比赏析，同样都是描写印象深刻的刺猹，作者在一开始描写的画面与闰土所描述的内容有什么不同之处。4.作者在开篇就以典型的刺猹画面开头，仅仅是为了展现一幅美妙的图景吗？结合原著《故乡》的内容，说说自己的理解。
纵观这四个问题，教师从整篇文章的四件事入手，引导学生初步了解文章内容，然后逐步聚焦印象深刻的刺猹事件，将思维的难度上升，形成了一个相对聚焦，同时也彼此关联、螺旋上升的问题链条，学生所指向的阅读范畴，也实现了从课文到原著《故乡》的拓展。在这一问题链的作用下，学生既需要针对课文内容，对文本的信息进行感知和检索，同时也需要在文本主题关照下进行深入地辨析和赏析，从而将学生的认知性思维指向文本的表达，深切感受作者在语言表达、行文思路和主题提炼上的智慧，对鲁迅笔下的文学作品，形成初步的感知与把握。
三、精妙理答，记住支架问题落实深度阅读
受到认知能力和思维习惯的制约，一开始很多学生的思维往往都是受限和肤浅的，所形成的信息也都是片面而零散的，这就需要教师搭建相应的思维支架。陶行知先生认为，儿童有着积极、活跃的思考能力，但有时候不知道朝哪里去思考，教师不应该替代儿童思考，而应该设定思考的推进点，为学生汲取知识、建构意义创造更广阔的空间。面对学生在课堂中第一轮认知的动态生成，教师所要做的不仅仅是是非对错的评判，更需要借助于重述、引领、扩展等方式，为学生搭建支架。
比如，以教学部编版教材中《景阳冈》一文为例，在学习课文之后，教师引导学生说说自己对主人公武松的印象，很多学生都是围绕着“武松是打虎英雄”这个角度来交流。诚然，这是课文最为鲜明的内容，学生的出发点并没有错，但是否仅仅如此呢？入选教材的课文超过了2 000字，而真正打虎的部分只有800多字，那其他1 000多字究竟在写些什么呢？从这些内容，我们是否可以看到一个更加全面且立体的武松形象呢？教师引导学生既关注文本中心，同时又放眼于整篇文本，可以获取更为丰富的价值体系：武松明明知道景阳冈有老虎，还豪饮十八碗酒，面对店家的好意相劝，还是坚持自我，可以看到武松“明知山有虎，偏向虎山行”的倔强一面;比如武松看到榜文有些担心害怕，但又怕别人笑话，可以看出武松又是很要面子的……在学生原始认知状态下，教师通过提示的方式，为学生设置了支架性问题，重新开启了学生深度化阅读的探寻之旅，将原本扁平、单一的武松形象变得更加自然而立体。
教师还可以借助于延展的方式，帮助学生在自己原始化的信息中进行思维的延伸，逐步向着外围的方向拓展，或者向着一些有联系的领域迈进，为学生的思维认知开辟全新的领域。比如，部编版六上的小说《桥》，作者曾经将不动声色的老汉比喻成为一座山，为了让学生更清晰地认识作者如此比喻的目的，教师对学生课堂中的原始生成采用了延展式的问题进行引领。一开始，很多学生说出自己的理解，有的说他们一动不动，具有相似点。很显然，这些认知有其合理性的一面，但终究都停留在肤浅的层面中，并没有将这一比喻表达的魅力解释出来。为了让学生的认知更加深刻，教师引导学生采用对比的方式展开辨析：楼房也是一动不动的，也与老汉此时的状态相仿，那将老汉比喻成大楼是否可行呢？在学生交流的过程中，教师拓展了中国传统文化中“山”的文化印记，让学生认识到“中国人眼中的山”究竟是一幅怎样的存在，感受到山的稳重、仁厚与力量，揭示出此时的老汉，成为了人们的保护伞，将其比喻成为山，更给人一种安全感。
一个完整、高效的语文学习过程，教师要善于运用各种不同形态的问题，激活学生的思维，更好地促进学生语文综合素养地不断提升。
作者单位：江苏省无锡师范附属小学
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