黄助昌
摘 要 高考试卷参考答案成了标准答案，标答不符合原意。考试信度遭遇危机，政治与语文的预测效度很差。作为选拔性的考试，不能没有标答，作为唯一评判标准的标答，不具备真理性。如何从两难中突围，可以从伯艾克的语文学方法论诠释学得到启示。
关键词 标准答案;信度;效度;困境;突围
逝者不会发声，作品原意任人诠释。生者作品入选高考卷，却不能回答以自己的文章为考试材料的题目，即使回答，不仅不能与“标答”一致、相近，反而常常是相悖，此类新闻已经不再是“新闻”。为什么“标答”不能符合“原意”呢？
“原意”的寻求表达了人们追求客观真理的愿望，也是中外传统诠释学的终极目标。然而，理解永远是“个人”的理解，“心理移情”必然不知不觉地渗入了客观的文本中，“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，没有“标答”。而高考评分的实际操作呢？“所谓‘参考答案实际上就是‘标准答案，‘哈姆雷特只能有一个，那就是命题人的，评判的细则一般不会违背命题人答案提供的方向。”[1]
著名的《圣经》注释家施莱尔马赫试图“主观地重建客观过程”，但他理解的“上帝”也只是他个人的，不是“真理”，不被所有人认可。高考试卷中所谓的“主观题”，也在力图“客观化”。命题者力图切近客观对象作出解释，作出杜绝人的主观性渗入的标答。为何？因为不“客观”，就没有“采分点”，就没有了评分的“标准”，很容易导致评分“不公平公正”的现象。让我们回到“高考现场”，看一看“主观题”的命制情况。
文学类文本阅读题命题例选
古代詩歌阅读命题例选
这些题目都体现“主观题客观化”原则，这也是高考语文试卷命题的基本模式。毋庸置疑，“主观题客观化”的思路是必须大力点赞并需要坚持的。但是，“标答”怎样去除“主观性”的问题，还是不能在诠释学的层面上得到彻底地解决。
从上述所列举的考题来看，命题者即“标答”的制定者，还是认为文本有一个恒定的表达作者意图的“原意”的，并且自己已经通过“标答”找到并呈现这个“原意”，且是唯一的。
这当然是失效的，也是失信的，因为不完全符合现代诠释学基本原理。从考生答题情况来看，几百万考生中可能没有一个人能够做出与“标答”一致的答案。刘小枫讲得很明白：“现代的解释学与古代的解经学不同，首先在于，解释学放弃了由理解‘作者的意图究竟是什么这一原则来引导阅读，从而废除了文本作者与文本读者之间的高度秩序。”[2]
语文考试的信度遭遇危机的重要原因之一就是：用生僻的片段阅读材料来考测考生，考生根本无法依据平时积累的背景知识答题，甚至有时依据背景知识去答题，反而是绝对错误的。我们通常说的“多阅读就能提高语文成绩”，其实在很大程度上是谎话;如果是真言的话，那么，作家就能够考出好的高考成绩。然而，不少作家连根据自己的文章而设置的考题也不能做“正确”，著名学者周国平还出了专著《对标准答案说不：试卷中的周国平》，2017年5月15日的《中国青年报》发表了《我是作者，却答不准文章的“作者原意”》，2017年5月17日的《新京报》也发出强烈质问：“语文试卷上的阅读，离真正的阅读有多远？”
毋庸置疑，考试信度存在严重的问题。我们发现，对于每个专业，都有3-4科高考成绩具有较好的预测效度。例如，对于计算机专业的学生，外语、数学和物理3科的预测效度明显高于语文、政治、化学、生物4科。对于医学专业的学生，数学、物理、化学、生物4科的预测效度明显高于政治、语文、外语3科。在7科中，以高考化学成绩的预测效度最高，明显高于其他6科。我们还发现，政治和语文两科对各个专业的预测效度都很差，与大学学习成绩的相关系数极低，政治成绩甚至出现与大学学习成绩的负相关。[3]
在当代诠释学的思考中，作者原意的因素，因其事实上难以求得，已逐渐淡化，基本上退出了人们的视野。德国诠释学自海德格尔以后，对于作者方面的考虑，已然是若有若无的了。而利科尔的“间距理论”，基本上将作者逐出了诠释学领域。与此相似，特雷西在论述阐释活动的要素时，认为这种活动是“由文本、阐释者以及它们之间基于追问而发生的相互作用”所组成的。显然，在这些体系里，作者的意图对于诠释学的意义基本上被忽视了。如此一来，施莱尔马赫、狄尔泰以及赫施（E.D.Hirsch）等追寻作者原意的诠释理论在诠释学研究中竟然变得毫无意义了。[4]
那么，是不是命题者力图考出作者意图或“原意”的命题就错了呢？虽然诠释学家承认准确地再现作者原意或意图不太可能，然而，也认为尽可能地尝试并挖掘作者原意，仍然是理解文本的努力方向。
其实，官方“标答”无论从诠释学上还是接受美学意义上来看，在某种程度上，还是可以视为“正确”的，它也是“效果历史”与“视界融合”的产物。但是，这不意味着它是黑格尔所说的“绝对知识”，“标答”也只是在个人视界里融合了对文本的理解，这样被理解的过程已经成了“效果历史”。“标答”之所以也能被广大师生视为“正确”的主要原因，就是它确实是“效果历史”之一，但绝不是唯一。
如今命题的最大困境在于：作为选拔性的考试，不能没有“标答”，否则就没有评判的标准;作为唯一评判标准的“标答”，往往只是命题者个人的“效果历史”与“视界融合”的产物，不甚具备真理性。
怎样才能找到一条突围之路，破解这样的“两难悖论”呢？
作为公正而公平的考试，“标答”就应该是“真理”。否则，考试的效度、信度是很难让人心悦诚服的。真理是非常客观的，是不以人的主观意志为转移的。如果标答能够具备“真理性”，那么就可以从“两难悖论”的困境中突围。
怎么突围？我们可以从伯艾克的“语文学方法论诠释学”得到有益的启示。伯艾克将语文学诠释学的一般解释区分为四种形态：语法解释;历史解释;个体解释;类型解释。
1.语法解释
语法解释，乃是一种指向文本语词本身含义的解释，是“从那种客观、普遍的立场出发而进行的语言解释”。文本作者对语言的使用，总是离不开既有的语言体系。而既有语言体系中的语词以及不同语词之间的关系，总是在一定的语言共同体内部得到某种普遍认同。也就是说，语词总是有其公共性的层面，亦即有其独立于文本使用者的主体性影响的客观含义。对文本的解释，必须从语言的这种公共性入手，确定文本语词本身具有的公共含义或客观含义。[5] 比如高考试卷对“成语”“文言实词”“文化常识”“名句默写”和“语法”等的考测，就具有“公共含义”或“客观含义”。
命题者可以有意识地让学生从阅读中发现问题，进而运用知识解决问题。如2019年全国卷II第12题A项就有明显的表述错误，“孝公与他交谈，数日不觉厌烦”一句，其实译自原文“公与语，数日不厌”，将“厌”译为“厌烦”是明显的错误。众所周知，“厌“是“餍”的通假字，是“满足”的意思。
如此细小的毛病，只要拿着放大镜或显微镜到考试材料中去找，其实可以找出很多。如果以这样的思路去命题，可以真正培养学生批判性阅读的能力。
2.历史解释
历史解释，并不是指简单地追溯作者创作文本时的历史背景，而是指去揭示语词的内容与其历史境遇之间的现实关联。伯艾克指出：“语词的客观含义本身——如语法解释所规定的——是那种有待历史解释查明的、尚未明确的前提条件的结果。为此，必须在各个方面熟悉语言作品中所探讨的事情，以便把自己完全置身于作者的立场。解释者的专门知识越多，就越能充分地理解作者。”[6] “标答”必须客观存在，才能成为毋庸置疑的标准。
因此，命题必须从“背景知识”或“专门知识”层面入手。比如，2016年全国卷II就阅读材料中的“小说家可以闲坐在布宜诺斯艾利斯的图书馆中，或者在巴黎一间终年不见阳光的阁楼里，杜撰他们想象中的历险故事。但是，一名水手也许要历尽千辛万苦才能把东印度群岛听到的事带回伦敦”来设置题目，考查是否隐含了这么三位伟大的作家：阿根廷的博尔赫斯、法国的普鲁斯特、英国的笛福。如此命题将会推动人们去读名著。考试就应该考一些基本功底，考一些应该掌握的基本知识。至于创新能力，是不可能在考场上那么短的时间展示出来的。大学毕业论文答辩时，考官也大都就论文的背景知识提出问题，因为实在、不虚浮，有公认的“标答”。
3.个体解释
个体解释，就是要把文本作者作为一个有着丰富个性的特殊个性来看待，考察作者在文本中对语言的特殊使用，进而提示文本的特殊意蕴。如高考中可以加大对“异质特征”“语境义”或“修辞学”的考测。[7]
质疑2014年全国卷II第8题。此题考的是唐代诗人韦庄的《舍山店梦觉作》，其诗曰：“曾为流离惯别家，等闲挥袂客天涯。灯前一觉江南梦，惆怅起来山月斜。”考题是：韦庄在诗中是用什么方法表现感情的？请简要分析。
“方法”不是鉴赏古诗的术语，宜用“表现手法”或“艺术手法”。术语如此不专业，极可能让考生迷失答题的方向，因为语文老师从来没有讲过从“方法”的角度来答此类题目。
且罢，再看标答：“诗人是用衬托的方法来表现感情的。诗人虽然到处漂泊，但好像对此并不在意，认为这是“等闲”之事;而客中一觉梦醒，思家乡、念亲人的惆怅之情不禁油然而生。”
标答并没有分析以什么“衬托”了什么，在所谓的“分析”部分里，只是将诗句意思简单复述了一下。因为这个答案太离谱，不足以“蒙骗”正在备考的高三学生，所以几乎所有的备考教材都彻底摒弃这个“标答”，取而代之是这样的“标答”：韦庄在诗中用虚实相生的方法来表现自己的感情。诗的首联先写“实”，写自己“等闲挥袂”“别家”“客天涯”的豪迈和潇洒;诗的第二联写“虚”，虚写自己的“灯前一觉”所做的这“梦”是“江南梦”，即思家梦。诗人将离家的苦闷转入梦境，以此寄寓自己现实中的困惑、矛盾和失意之情。末句再用“山月斜”映衬自己的“惆悵”和孤独，“斜月”意象的加入，使诗人的感伤表露无遗。
4.类型解释
类型解释，乃是把文本划归到某个特定的文体类型之中，并依据该文本的特定风格展开对文本的解释。步骤一：从创作方式找到类型特征。步骤二：进一步将类型特征应用于个别语言元素的解释。[8]
质疑2014年全国卷I第11（4）题的“标答”，从“艺术结构上，通过突转产生戏剧性的效果，最后以歌声结尾，余韵悠长，耐人寻味”来看，明显这是对“欧·亨利”手法的复述，这就非常明确地表明：命题者将叶紫的《古渡头》定为“小说”体裁。
而实际上，《古渡头》是一篇散文。叶紫确实是以小说创作闻名于当时文坛，但散文创作的成绩也很突出。1936年，新钟书局就计划出版叶紫自己编订的散文集《古渡头》，但不知何故，并未发行。2004年，百花文艺出版社出版发行了《叶紫散文选集》，其中就有《古渡头》。可见，命题者在对文体都没有搞清楚的情况下，竟然删减这篇散文而以此为考试材料来命题，那么，它的“标答”的信度也就随之大打折扣。
怎样才能从“两难悖论”的困境中突围？
我们还可以借鉴ACT考试（“美国高考”）模式。美国学者艾德勒和范多伦在《如何阅读一本书》（从1940年起一直在再版的书）中特别举例介绍了“美国高考”的命题模式。它以“《神曲》目录”（12页）为测试材料（相当于我们的“文学类文本阅读”），设置了两组题目，每组各10题，30分钟完成。第一组10题与第2组前5题都是基本在“第一层次阅读——基础阅读”范畴，第二组6-10题就是文字表述题，作者为此还特别说明了出题的意图：
最后五个问题，与但丁的《神曲》所象征的意义有很大的关系。只读这个目录，可能很难甚至无法回答这些问题。如果只是这个原因，我们在后面有详尽的回答。我们提这些问题有两个理由。第一，我们并不确定由目录中能否回答这些问题。第二，这些问题是用来传达但丁作品中的主要特质：彻底的象征手法。几乎但丁所有的说明，他所形容的每一个人，至少都有两种意义，甚至三或四种。我们想光是读目录就可以相当清楚了，虽然其中并没有包括太多的细节。因此不论你以前读没读过但丁，试着不用其他帮助就来回答第六到第十个问题，应该是很有意思的事。换句话说，就算你是猜的，也要看看你猜得有多准。
为了更好地阐述如何才能出好“文学类文本阅读题”，我们先看第6题：
在炼狱篇的第四章，怠惰要受到惩罚。在离开这一崖之前，但丁睡着了，是否有特殊的意义？（是或否）
毋庸置疑，阅读品质已经提升了，开始考测解读材料的能力了。第7、8、9题的命制方式类似，角度有所异同，但答案是非常客观并唯一的。如第6题的标答：“是。但丁觉得怠惰是他主要的罪恶，在这里他用入睡作比喻。”简洁明了，便于评分。
第10题是最有区分度的难题：
天堂篇的十一及十二章，圣托马斯·阿奎那说圣方济的故事，圣伯纳文图拉说圣多米尼克的故事，这些有什么特殊的意义？
这是一个需要有人文底蕴才可能做正确的题目，看似是我国考试中的“开放性题目”，但标答依然是非常客观且唯一的。如果对《神曲》没有“深阅读”，没有人文知识打底，是不太可能做正确的。这是“第二阅读层次——检视阅读”的最高要求。
“第三层次阅读——分析阅读”主要是谈如何阅读《如何阅读一本书》的问题，作者就没有提供具体的样题和答案。而“第四层次阅读——主题阅读”的测试，它以亚里士多德《政治学》第一卷前两章的内容摘要与卢梭《社会契约论》第一卷有关章节的内容摘要为测试材料（共6页），出了两组题目，第一组10题，基本上是考查被测者接受文本、分析文本的程度，对两个文本分别设置题目考查原作者的概念或定义、态度或观点;第二组5题，着重考测客观而理性的审辨。[9]出题严苛，皆有阈限;标答都无可争议，非常客观且唯一。
综上所述，语文标答必须是基于学术上的，是可以依照知识和学理进行推导的，而不是只有直觉的断言却没有思维过程的呈现。如果不能获得逻辑学、诠释学层面上的确实性，那么“标答”就可能是处于混沌状态的印象性、经验性的呓语。语文考试本来就是为了测评学生潜在的学术能力，為将来的工作和学习奠定学术基础的，如果我们的教学不能帮助学生建构“学术”，就会失去效度;如果我们的考试不能考出客观的“学术”，就会失去信度。
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参考文献
[1]蔡建明.教学文本的“多义”与“模糊”[J]. 教育研究与评论（中学教育教学版），2014（6）.
[2]刘小枫.“误解”因“瞬时的理解”而称义[J].读书，2005（11）.
[3]张厚粲.教育测量学：高考科学化的技术保障[J].中国考试，2017（8）.
[4]潘德荣.诠释学导论[M].广西：广西师大出版社，2015：13.
[5][6][7][8]彭启福.理解、解释与文化——诠释学方法及其应用研究[M].北京：人民出版社，2017：21-28.
[9]莫提默·J·艾德勒、查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].上海：商务印书馆， 2015：410-413.
[作者通联：江西上饶市万年中学]
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