蔡成德
黄厚江老师常说，语文教学要“玩”语言，即注重对言语本身的感受、积累、揣摩、解读、探究、运用。马磊博士撰文说：“语文就是语言。语文教学要坚持语言形式与语言内容的统一，而着眼于语言形式，这是中国语文教育在曲折发展中确立的基本观念。”王尚文教授说过：“语文教学的聚焦点应该是‘言语形式，即‘怎么说，而非‘说什么。”因此，着眼于言语形式，努力追求言意共生，应该是语文教学始终遵循的基本准则。
目前，在统编语文教材推广实施的背景下，如何深入理解言语形式的内涵特点，根据教材的编写理念设计有效教学活动，追求言意共生，成为我们必须直面的问题。
一、 言语形式要素的操作细分
为了与言语形式建立更加直接的联系，我们从文本言语中细分出四个要素：言语形式、言语对象、言语事件和言语意涵。这样的细分既便于教学操作，也符合学生的认知规律。当我们将言语内容细分为“对象”“事件”和“意涵”时，文本就自然而然地具有了层次性，并与言语形式建立了联系。“对象”从形式的角度来说，就是名词或名词性短语。阅读者可以直接从文本中提取“对象”。“事件”则要复杂一些，因为从形式的角度来说，动词与名词组合起来，才会形成“事件”。有时候，阅读者可以从文本中直接提取“事件”;但更多时候，阅读者需要使用语言积累，才能完成对“事件”的概括。“意涵”则更为复杂。阅读者要想获得“意涵”，就必须联系诸多言语形式要素，而这种联系需要运用大量言语知识才能达成。
言语形式的本质，其实就是关于词句段篇的语言知识。大家反对静态知识的灌输，渴望鲜活的动态知识的出现。为此，统编语文教材的编者在语言知识的编排方面很是花费了一番心思，通过“思考探究”“积累拓展”和“文后补白”等课文助读部分，提供了大量的语言知识，也为教师依据言语形式设计教学活动提供了教材保障。立足于统编教材的语言知识系统，教师可以充分地从言语形式出发设计教学活动，从而真正做到语言知识“随文而教”，避免了静态教学现象的发生。
二、 言语形式知识的单元体现
统编语文教材运用了“双线组元”的方式进行编排，兼顾人文主题和语文素养，力求做到二者协调统一。由此，言语形式在单元教学中获得了明确地位。例如，七（上）第一单元就明确提出了“体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果”的学习要求，并在《春》的后面附上了有关比喻的讲解，在《济南的冬天》的后面附上了有关比拟的讲解。在两篇课文的“思考探究”和“积累拓展”部分，相关知识点也有所体现。在自读课文《雨的四季》中，编者通过旁批引导学生关注比喻和拟人修辞，还在文后附上了“名词”知识点。
基于教材单元编排的整体性要求，教师备课时，应将上述三篇文章和三个言语形式知识放在一起进行思考：为什么编者在主题为“四季美景”的七（上）第一单元安排的修辞知识是“比喻和拟人”，安排的词语知识是“名詞”？着眼于言语形式进行教学活动设计，教师就会发现，比喻和拟人是学生掌握写景散文意涵的基本言语工具，而名词又是用好比喻和拟人的基础。从学习的角度来说，学生在阅读写景类散文时，更容易获得比喻和拟人的言语经验，理解物象（名词）在这类文章中的作用。从学以致用的角度来说，学生可以从自己的日常生活中选取熟悉的物象，运用比喻、拟人的修辞方法，表达内心的感受。由此，本单元的片段写作任务也就有了着落。对部分学有余力的学生，教师甚至可以要求他们在运用比喻和拟人的基础上，尝试“引用”，学习《春》中引用“吹面不寒杨柳风”的手法，将《古代诗歌四首》中的某个诗句引入自己的习作之中。这样一来，不但语用教学的层次性更加分明，教材“双线组元”的编写意图也得到了完整实现。
三、 言语形式活动的策略选择
教师在设计着眼于言语形式的课堂活动时，首先要对单元内的每一篇课文（包括助读部分）进行细读;在充分细读的基础上，再进行教学内容的选择。笔者带领工作室成员在长期的教学实践中，开发了三种着眼于言语形式的教学活动推进策略。
1.聚焦式推进策略。
所谓聚焦式推进，就是聚焦某类言语形式，立足具体词句，反复多次地进行运用性学习。其特征表现为言语形式既是教学活动的一部分，又是不同教学活动之间的纽带。
七（上）第二单元的学习提示要求学生“从字里行间细细品味”作者的情感。《散步》全文不足700字，对称句共有11处之多，几乎占全文篇幅的一半。课文后面的“积累拓展”布置的练习为“课文多处运用对称的句子。画出这些句子，说说这样写的好处”，并且给出了例句。根据教材的这些要求，教师可以聚焦对称句，设计以下四个活动：（1）借助“积累拓展”引出对称句，初步了解句式特征;（2）寻找对称句，梳理课文内容;（3）转换对称句，体会对称句在强化内容方面的作用，并掌握每个对称句所强化的具体内容;（4）以“母亲的选择”为话题拟写对称句，突破文中“母亲举动反常”这一难点，理解文本的深层意涵。
聚焦式活动推进策略涉及的言语形式比较单一，教学思路一般为“寻读—品析—运用”，简单易操作。因此，聚焦式推进策略的应用范围最广，不仅适用于单篇文本，还适用于群文及整本书阅读。
2.辨析式推进策略。
所谓辨析式推进，就是将词句的辨析作为整堂课的主体活动，以此为媒介，逐层走进文本意涵深处。其基本特征为一切学习活动围绕“辨析”展开，前期铺垫，中期质辩，后期收束。
七（下）第三单元的学习提示要求学生“发现关键句”。欧阳修的《卖油翁》是一则短小的文言故事。长期以来，人们都认为其主要阐释了熟能生巧的道理。然而，这样的解读并没有得到统编教材编者的认可。教材除了将原文的结尾删掉，还在“思考探究”中提出问题：“文中哪些语句表现了卖油翁对陈尧咨箭术的态度？哪些语句表现了陈尧咨的傲慢无礼？”教材这样做的目的，是让学生体会这个故事的“弦外之音”。如果细读文本，教师就会发现，文中真正体现作者匠心的是有关陈尧咨射箭技艺的三种不同评价：作者的评价是“陈康肃公善射，当世无双，公亦以此自矜”;陈尧咨给自己的评价是“吾射不亦精乎”;卖油翁的评价是“无他，但手熟尔”。教师可以从中提炼出三个词语——“善”“精”“熟”。弄清这三个词语的区别，就能弄清作者的真实态度，以及“积累拓展”中所提示的“弦外之音”。在此基础上，如果教师还能带领学生了解作为儒家六艺之一的“射”除了是一种技能外，还具有陶冶性情的作用，也就能理解“思考探究”为何要求关注语句了。由此，教师可以设计以下三个活动：（1）说故事，理解文章的主要内容和关键字词;（2）找评价，结合词义和故事进行质辩，说说你更赞成谁的评价;（3）补资料，介绍射艺文化的相关知识，说说你对作者写这个故事有什么新的认识。对文言字词的教学、人物形象的分析、射艺文化的介绍和作者匠心的揣摩，都在这三个活动中完成了。
相比聚焦式推进策略，辨析式推进策略的文本适用范围要狭窄一些。它比较适合那些内部暗藏冲突的文本。名家经典著作通常都具有较为丰富的层次，在阅读此类文本时，教师可以带领学生运用辨析式推进策略，发现言语形式中潜藏的深层意蕴。
3.探究式推进策略。
所谓探究式推进，就是在抵达文本意涵的核心区之前，要先细致梳理文本其他部分的内容，然后以此为“舟桨”，“向青草更青处漫溯”。其特征为学习活动环环相扣、层层深入;活动的着眼点是词句等言语形式，而活动的牵引力来自比词句更高阶的文体特征。
七（下）第四单元为人物主题单元，语文素养目标是“略读”，人文素养目标是“陶冶情操，净化心灵，使人追求道德修养的更高境界”。两个目标的匹配难度较高，因为用略读的方法难以在语用活动中自然地实现人文目标。课文的助读部分帮助解决了这一难题。以《陋室铭》为例：首先，“预习”部分明确了“铭”是一种文体，要求学生查找资料，搜集同类文言作品;其次，“注释”部分介绍了“铭”的文体特点——“警诫自己或者称述功德”;最后，“思考探究”要求学生关注文章的语言风格以及“何陋之有”“惟吾德馨”的含义。有了这样的提示，教师便不难发现教材编者的真正意图：虽然《陋室铭》的言语形式是以骈句为主，但需要深入理解的是文末的散句。而要探究这个“不合群”的句子的深层意涵，还是要先理解文章的骈句部分。由此，教师可以设计以下五个活动：（1）反复朗读，读响韵脚，体会铭文的语言特点;（2）疏通文意，关注物象，感受陋室主人的生活志趣;（3）发挥想象，用句式说话，读出陋室主人的生活志趣;（4）借助注释，理解倒装句，探究文章引用孔子语句的作用;（5）改写句式，还原省略句，掌握文章主旨句的深层意涵。
这五个活动所涉及的言语形式比较丰富，包括韵脚、倒装句、省略句、句式变形等。学生在学习过程中，需要反复对文本进行整体阅读。因此，探究式推进策略比较适合文言短文及古诗词的深度教学。
以上就是笔者及工作室成员在初中语文阅读教学中的一些探索和实践。今后，我们将继续立足统编语文教材，“着眼于言语形式，追求言意共生”，努力打造更加优质的语文课堂，真正提升学生的语文素养。
（作者单位：江苏省南菁高级中学实验学校）
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