王虹
【编者按】语文要素是统编版语文教材创新编排的重要内容，自统编教材广泛使用以来，语文要素教学引起一线教师和语文研究者的普遍关注。教材中精读课文和略读课文承担的语文要素的教学目的和方式是不一样的，如何基于语文要素落实统编版略读课文的教学策略值得讨论。本刊对此刊发两篇文章，以期对读者有所启发。
统编教材采用精读、略读、整本书阅读“三位一体”的编排体系，把一个个语文要素、一篇篇课文呈现在师生面前，略读课文篇数更是明显增加。以六年级上册为例，27篇课文中便有9篇略读课文，占了三分之一。可见，略读在小学高年段语文教学中占据重要地位。
“就教学而言，精读是主体，略读只是补充。”叶圣陶先生很早就指出了精读和略读的关系。可在实际教学中，仍有不少教师出现偏颇，或者对“略读课文”的认识不到位，或者对“略读教学”的理解不到位，出现过精或过略的倾向：把略读课文等同于精读课文，字、词、句、短篇逐一探究，费时很多，却无助于培养学生的自主阅读能力，也很难有效提高学生的语文素养;但如果把略读课文简略处理，放任学生进行自主阅读，教师缺少必要或精当的引导，学生的收获也不会大。
面对这样的困境，教师在深入领会统编教材“向课外阅读延伸，向语文生活延伸”理念的同时，也应明白，教学略读课文时，要结合文本特点，落实语文要素，进行拓展阅读。根据统编教材每篇略读课文之前的导语，不妨运用“任务驱动”进行“困境突围”。所谓“任务驱动”，即教师在研读略读课文的基础上，把握重点，设定任务，搭建支架，予以引导，使之成为课堂教学的重要思路或流程。
一、任务设计：不只是教课文
在任务驱动的教学模式下，教师要布置各种阅读任务，对学生的阅读在时间上加以要求，在方法上予以指导;而学生则带着任务去参加丰富的学习活动，或自主阅读，或合作探究，或互相交流，从而完成各种学习任务，促进语文素养的发展。在这样的教学模式中，学习任务的设计显得尤为重要。
纵观统编版六年级上册的9篇略读课文，每一篇文章的导语都很清晰明了，各有侧重，但如果误以为这就是这一课的学习任务，也是不妥当的。
以“读”为例，9篇课文基本上有读的方法的指导，但各有侧重。列举如下。
这提示教师，略读课文，不只是简略地教课文，而应根据文体的不同，进行相应的指导。对于文质兼美的经典文学作品，同样要重视有感情地朗读，让学生在朗读中更快走进文本，与课文、作者进行对话，获得更多的阅读体悟。
再看导语中的其他阅读提示，虽然要求各不相同，但结合每单元的语文要素，我们会发现，略读课文的确是对精读课文的延伸，意在让学生迁移运用精读课文中语文要素的学习方法，在自主阅读的实践中提升语言文字运用能力。以六年级上册二、三单元的略读课文为例，仔细阅读，我们可以发现，《故宫博物院》一课紧密结合策略单元的语文要素，让学生根据阅读目的，选用恰当的方法阅读所提供的材料。而乍一看，《灯光》一课的阅读要求似乎与本单元的语文学习要素关联不够密切，但其实，作者描写的战场上微弱的火光是指引突围的“点”，是更为艺术的表达。所以，教师一定要充分解读语文要素与阅读任务，从中找到恰当的切入点，从而合理设计学习任务。
再以《我的伯父鲁迅先生》这一课为例。这单元的语文学习要素是“借助相关资料，理解课文主要内容”和“通过事情写一个人，表达出自己的情感”。通过前两篇课文《少年闰土》和《好的故事》的学习，学生对鲁迅已不陌生，也已初步掌握了理解课文主要内容的方法，所以教师不妨设计这样的预习任务：借助相关资料预习课文，如鲁迅逝世前后的资料等，丰富对鲁迅的了解，准备课堂交流。这样的任务紧密结合语文学习要素，且是对以前学习内容的补充，学生比较感兴趣。而在课堂学习时，学生通过快速默读课文，交流概括五件事情的小标题后，不妨进行追问，可设计如下任务：假如让你给这五件事进行分类，你会怎样分？试着说说理由。这样的学习任务基于本课内容，但又涉及写作方法——如何从不同角度进行选材，既能提升学生的思考力，也能为单元习作写人时注意选材做好铺垫。
综上所述，略读课文的任务设计既要为这一课服务，但也不能局限于这一课。教师要结合语文要素、文本特点进行思考，结合《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的第三学段目标进行，不仅“教内容”，更要“教语文”，让课文成为一个例子，让阅读真正成为学生“运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。
二、任务实施：不只是教方法
继分析教材、设计任务后，教师还要通过分解任务，搭建支架，让任务实施落到实处。
略读课文《在柏林》是一篇微型小说，阅读导语，可明确这样两个阅读任务：（1）想想这篇小说是怎样表现战争灾难这一主题的;（2）小说的结局出人意料，你怎样理解“车厢里一片寂静，静得可怕”？通过对本单元《桥》《穷人》的学习，学生对如何感受人物形象并不陌生，但因为身处和平年代，对战争残酷等只是道听途说，并没有真切的体会，所以对于小说如何表现战争灾难的主题便成了本课的重点难点。教师可结合阅读任务，通过任务分解，设计如下支架，让学生顺利实施任务。
1. 聚焦“小说”，明确学习内容。
在引导学生联系已有经验，联系已学课文，表达对战争的初步印象后，教师便引出学习内容：“无论是新聞还是影视作品，都表现了战争的残酷和给人民生活带来的苦难。今天，我们就来学习一篇关于战争的微型小说——《在柏林》。说它微，是因为不到400字。这么短的小说如何来表现战争主题呢？”学生很是茫然，此时教师可聚焦“小说”二字，让学生回忆语文学习要素，再次明确学习小说时，要始终关注情节、环境，感受人物形象。随后让学生把目光投向小说中的人物，默读后梳理人物关系，关注印象深刻的情节，谈谈自己的阅读感受，研读描写环境的句子，说说自己的发现。于是，学生充分利用自己的阅读经验，厘清小说情节，用小标题进行概括;关注情节中自己最有触动的地方，想象文字背后潜藏的内容，感受战争的可怕;画出本课关于车厢的句子，发现车厢的不同寻常。
2. 运用“比较”，感知文本特色。
学生迁移运用学习小说的阅读方法后，已感知到战争的残酷，此时，可再让学生回归本课任务，联系《狼牙山五壮士》一课，比较两课的不同之处。这样学生能很自然地发现《狼牙山五壮士》作者更想通过文章反映出战争中战士不怕牺牲的英雄气概，让人感受到战争对人的伤害，给人以震撼;而《在柏林》一课则运用以小见大的方法，给人以冲击。于是，微型小说情节发展紧凑、矛盾冲突激烈、人物形象鲜明的特点也就烙在学生心中。
3. 进行“续写”，感受结尾特点。
在学生对小说情节、主题等有了自己的解读后，教师不妨布置一个任务：“假如你接着课文结尾来续写这个故事，你想怎样写？”学生动笔改写，交流展示，自然发现自己的结尾太直白、太草率，感染力不强，没有给人想象的空间。于是“静得可怕”这个小说留白艺术的高妙之处被学生充分感受到。
任务有时是一个学习目标，有时是一种方法引领，但有时也是重点难点的突破，需要教师根据不同文本的不同任务，或者设置情境，或者搭建支架，让学生在学习略读课文时，不只是简单地运用阅读方法，还能在完成任务的过程中，感知阅读的乐趣，提升阅读的能力。
三、任务推进：不只是这一课
在实施任务的过程中，学生会出现各种各样的情况，这是阅读课中的一种常态。教师不能以完成任务为任务，有时需要结合学生情况进行任务的生成，有时需要根据内容进行任务的拓展。
比如《京剧趣谈》这一课，阅读任务是这样的：“说说你对京剧有了哪些了解。课后，有兴趣的同学可以看看京剧，并和同学交流。”乍一看，学习任务并不难。但是，学生在阅读交流的过程中，因为对京剧很陌生，加上这是一篇“专业性和文艺性都很强的说明文”，可能难以准确理解“马鞭”“亮相”这些京剧中的常识，所以不妨把课后看京剧改为课上欣赏，再结合课文内容说说“京剧为什么被称为国粹”。而在学生交流的过程中，教师要随时追问学生有什么不明白的地方，进行适当的拓展，让学生更好地了解京剧。鉴于京剧不仅在道具和表演方式上很有特色，而且其脸谱、服装、角色等都有名堂，所以教师可在充分激发学生兴趣的同时，布置拓展任务，如让学生通过进一步查找资料，进行京剧成语汇编，或者开展脸谱知识讲堂，或者做学习简报等，让学生更好地进行分享。这样的任务推进，就让学生不只是局限于这一课，而是通过更丰富的阅读体验，感受艺术之美、文化之美。
教师在进行略读课文教学时，以任务为目的，用任务来推进，有利于学生承前启后，培养他们的阅读兴趣，从而由这一课的阅读、这一单元的阅读，扩展到更多文章的阅读，在培养学生阅读能力的同时，也提高他们的阅读品位。
语文学习中的阅读应是学生的个性化行为，阅读教学应是教师通过引导，让学生与文本对话，通过运用一定策略获得信息、自主构建、学会学习的过程。略读课文作为精读课文的延伸与补充，具有内容丰富、思想深刻等特点。教师要明晰其作用，通过精心研读教材内容和语文要素，找準任务驱动的具体切入点，搭建方法支架，教学重点难点，通过任务的设计、分解、实施和推进，调动学生的积极性，给学生自主学习、自主阅读的时间，让学生在教师的引导下领会并运用语文要素学习的方法，从浅阅读走向深阅读，从课内阅读过渡到课外阅读，从而不断提升学生的综合阅读能力和语文素养。
（作者单位：江苏省江阴市陆桥实验小学）
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